مدرسه زبان

 

Participants

The research investigated the effect of teacher feedback on the accuracy of writing products of 60 EFL non-majors through revision and self-repair on a )16   week English program course at the Islamic Azad University (Ardabil Branch). All students were female and were interviewed at the beginning of the course whether they have already attended any English classes or not. The participants were assigned into two equal groups. Before proceeding any further, the participants were asked to write two paragraphs about two simple subjects. The genre was descriptive one. The researcher soon realized that the participants were false beginners. Later on, the participants' raw scores in the university entrance exam were taken to assure the homogeneity of the groups. Too, the researcher administered a pre-test at the beginning of the course in order to satisfy the homogeneity factor. The raw scores of the performance of the participants of both groups were specified. Then the mean score of both groups was determined. Through Nest, the groups were found to be homogeneous since there was no significant difference between the performances of them. Further homogeneity was guaranteed by assigning the participants in two distinct groups based on ranges determined by their performance in the pre-test.

 

Procedure

The whole procedure can be divided into two distinct stages. In the first stage, the researcher tried to build the threshold level of lexico-grammar of the target language­systemic knowledge -for the learners of both groups in order to prepare them for the main stage of the study. This in-class activity included the presentation of some

simple reading comprehension passages to the class each session. By working on these materials in the classroom, the researcher raised consciousness of the participants to some grammatical points from time to time. The final stage, i.e. the main stage was related to the treatment of the errors the learners committed in their assignments. One group-recast group-received feedback on their writing products as implicitly as possible. For example, not all the errors of writing products of this group were specified. For the other group, the researcher designed codes, defined the codes, and explained them for the participants while asking them to take these codes in their revision into serious consideration. In other words, the treatment of the errors was approached as explicitly as possible. Locating the errors as well as identifying the type of errors were the bonus for the participants of this group.

Two classes were observed. In both classes, three pieces of writing involved participants writing a draft, receiving researcher feedback and then writing a revised version of their assignment. The researcher administered a pre-test at the beginning of the course in order to satisfy the homogeneity factor in the one hand and meet the issue of readiness of the participants for particular structure(s) through specifying the most common type of errors the students committed on the other. Then the researcher started assigning the writing tasks for the learners of both groups. These writing tasks included both test writing done in the class, and assignment writing which students were expected to do at home. For some sessions at the beginning of the course, i.e. the first stage, the researcher treated the errors of the written products of the participants in both group as follows: Circling, underlining, providing the proper words, completing the sentences, as well as reformulating of those words, sentences and phrases which were not clear syntactically or semantically. In fact, the purpose of this section was reinforcing the primary knowledge the instructor expected to be built on the part of the participants. Marginal comments as well as some extra explanations were utilized in this stage. The participants were required to study the comments and explanations closely and take advantages from those explanations in their following drafts. The drafts in both groups were returned in the following session while asking the participants to revise and correct their papers. In order to establish the target structures and encourage the learners to keep on writing, some translation activities were incorporated into the procedures of the classes, too. These translation activities were designed in a way that it could elicit new structures presented to the participants each session. They were asked to translate presented sentences into the target language. After revising and correcting, the participants attached the new drafts to the previous one that contained the errors and gave them back to the teacher. Having collected the drafts, the researcher reviewed them to see the effectiveness of the instructions as well as specifying the area of difficulty if there was any. In case of any global problem, the researcher explained the point(s) very briefly to both groups once more at the beginning of the following session. Paraphrasing was the other strategy utilized in the classrooms. The researcher presented a simple passage to the participants each session asking them to read the passage carefully and then rewrite it while putting great emphasis on using their own words. The very written products of the participants received the same treatment as stated above.

All activities described above continued during the course. Later on, the treatment. of the errors of the drafts of the participants in the two classes was entered into a new stage. Five sessions to the end of the course included the second or main stage of the study. The errors of the written products of the explicit group were underlined and codified, which came to be called explicit error feedback. The codes were already

defined through instructions and explained for the students to be used during revision. The errors of the written products of the other group just underlined but with no codes, which came to be called recasting. In some occasions, the researcher corrected the errors of this group partially. The students were asked to revise their drafts in the following sessions and correct errors based on the instruction provided before for them. This procedure continued until one session to the end of the course. The researcher assigned the students to write about a topic proposed by the researcher himself as a final writing test in the class. The obtained data were analyzed by determining the number of T-units and counting the number of Error-free T-units in each draft. The performance of the participants in each group was determined with respect to the number of correct T-units. T-unit was used as a measure of linguistic accuracy in this study since its reliability has been proved through various studies (Polio, 1997 The more Error-free T-units, the more accurate the learners' performance interpreted. Statistical procedures used to analyze all of the data included descriptive (percentages, means, and standard deviation) and t-test to assess differences across the groups in terms of their performance.

Instructional Materials

At the beginning of the course, the researcher selected some simple reading passages in the form of hand-out and presented them to the participants. The next step was to assign a book entitled "A First Book in Comprehension Precis and Composition" by L. G. Alexander 1965. Since the main purpose of this study was to handle simple sentences, the first chapter of this book was found to be more appropriate in this respect. Moreover, the book was organized in a way that it encouraged the participants to write more.

One more book was assigned to the participants of each group. That was "English Grammar in Use" by Raymond Murphy 1995 Some units of this book were selected and taught for the participants of both groups. Each unit of this book is followed by some related tests. These tests were also handled in the class in order to highlight those structures needed for the participants to perform in the process of writing.

 

RESULTS

Table 1 below represents the descriptive statistics for the study: Table 1

As Table 1 shows, the mean of recast group is 39.39 and that of explicit group is 78.03. The high value of mean score of the explicit group indicates the outperformance of the participants in this group. Additionally the low standard deviation of the explicit group represents the superiority of the performance of the explicit group in the final test.

Below is table 2, representing the results of a T-test applied to see the differences between the means of groups:

 

Table2

 

Taking the obtained T value, i.e. (t = -7.23), with P value of (P<0.000), we easily realize that there is a highly significant difference between the performances of these two groups. In other words, the mean of the number of Error-free T-units has increased significantly in the explicit group as far as the degree of explicitness has maximized through locating the errors and specifying the type of the errors by labeling.

 

 

Discussion and Conclusion

As a matter of fact, different factors such as context of situation, time, level of proficiency, age of the learners, etc. are crucial in terms of the effectiveness of recasts as a type of negative implicit feedback. One of the points in this study was the participant themselves. In fact, the participants of this study were non-majors and they studied math. They suffered from lack of an appropriate level of proficiency. It is argued that learners are apt to take recast as a confirmation on meaning in advanced levels. The low proficiency level of the participants put a great hurdle in front of them so that they could not take much more benefit from recast effect in their performance. Put in simple words, the language itself was the main point of study in the setting and the participants of this group did not tolerate any ambiguity imposed by recasting. Context of situation might be another factor decreased the efficacy of recasting in this study. As it is clear, this study was conducted in the classroom context where English was regarded as a foreign language. Different results have been reported concerning the issue of context. For example, Doughty 1999 cited in Nicholas et al. 2001

suggests that recasts in L2 classrooms are effective if they are accompanied by some different cues, telling learners that it is the form and not only the meaning of the utterance that is in focus. And this in turn is an indication of the priority of explicitly provision of feedback. Lyster ( 1998 b), on the other hand, casts doubt on the

effectiveness of recasts in the classroom setting arguing that "recasts may be less successful at drawing learners attention to their non-target output at least in content­based classes where results risk being perceived by young learners as alternative or identical forms fulfilling discourse functions other than corrective ones . . .. Recasts tend to provide or seek confirmation or additional information related to the learners' message. Thus recasts of grammatical errors probably do not provide young classroom learners with negative evidence." The exception for the above-mentioned points about context may be some foreign language classrooms in which students' and teachers' focus on form is more consistently on the language itself. Consistent with those studies that have reported on the effectiveness of negative feedback in the

classroom (e.g. Tomassello & Herron, 1998), the result of the present study has

suggested that negative evidence is effective in helping foreign learners to master L2

properties if the very evidence was more explicit. Labeling the errors of the drafts of the explicit group served as a vehicle in highlighting the types of errors for the participants so that they could easily notice the mismatches between the target feature and the produced ones.

The finding of this study is consistent with theoretical claim proposed by Lyster and Ranta 1997 As a matter of fact, they cast doubt on the effectiveness of recast if maximum uptake is expected. They actually believe that recasts lead to the least uptake. Providing corrective feedback, in their opinion, should be accompanied by some cues in order to attract the learners' attention to discrepancies between the target language forms and ill-formed utterances. It is obvious that Lyster and Ranta are in the side of explicit pole.

It can be concluded that in EFL contexts, writing instructors should provide the more explicit feedback especially if the learners are at the lower level of proficiency. They should devote enough time and energy to provide appropriate feedback to their learners.

In fact, writing instructors need to be aware of the extent of the explicitness to which EFL students value their feedback. One implication concerning the finding of this study is the fact that there seems to be an immediate advantage to more explicit corrective feedback for the learner writers. Hence the instructors should devote time for this purpose and specify the type of the errors in the learners' drafts. Providing codes and defining them for the learners at the beginning of the course would be beneficial especially if these codes be accompanied with brief explanation of L2 features.

Overt classroom instruction through providing models is only one part of language teaching process; providing feedback for the learners is another. How to provide feedback for the learners and with what degree of explicitness in different settings are some issues that need more exploration. Basically we need to consider so many factors such as learners' language proficiency, the level of learners' motivation, the context of situation, learners' attitudes, etc. while giving feedback (Ferris, 19 9 V), Course goals are also important (Leki, 1990  cited in Truscott, ) 1996

In sum, while providing feedback, we should take various factors such as context of situation, course goals, and proficiency level of our learners, etc. into consideration. This study addressed the context issue and learners' proficiency level in relation to accuracy and the implicit type of negative feedback. The study resulted in advising the instructors to provide more explicit feedback if more accuracy in written performance of the learners is expected. The specific circumstance under which this study has been carried out should not also be neglected. In fact, in exact terms of Schachter 1991 "when the dust settles, we fully expect that we will have answers to the negative evidence question like "yes, under these circumstances with these aspects of language with these age groups" and "no under those circumstances with those aspects of language with those age groups". In fact, when we hear conflicting claims, we should not be disturbed; each of these studies addresses one aspect of language under one circumstance. Each is a piece of puzzle and it will take a while to see what the final picture looks like. In fact we should bear in our mind that the kind of knowledge to be learned, the kind of evidence presented to the learner, the situation in which learning takes place and the cognitive capabilities of the learner all play a part in the efficient and non-efficient use of cognitive evidence."

 

Alexander, L. G. 1965 A First book in comprehension precis and composition. London: Longman.

Chaudron, C. 1998). Second Language Classroom: Research on teaching and

learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Doughty, C., & Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In Doughty, C., & Williams, J. (Eds.), Focus on form in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, R. (1997). SLA research and language teaching.               Oxford:   Oxford University Press.

Ellis, R. (2000 ). Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research 193و 4 - 220

Farrar, M. J. (1992). Negative evidence and grammatical morpheme acquisition. Developmental Psychology221و 28 -226

Ferris, D. & Roberts, B. (2001). Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be. Journal of Second Language Writing161و 10. - 184

Ferris, D. 1997). The influence of teacher commentary on student revision. TESOL Quarterly315و 31 - 339

Ferris, D. R. 1995). Student reactions to teacher response in multiple-draft composition classrooms. TESOL Quarterly33و 29 - 53

Hyland, F. (1998). The impact of teacher written feedback on individual writers. Journal of Second Language Writing, 255و 7  - 286

Leki, I. 1991). The preferences of ESL students for error correction in college level writing classes. Foreign Language Annals203و 24 - 218

Lightbown, P., & Spada, N. (1999). How languages are learned. (Rev. ed.). Oxford: Oxford University Press.

Long, M. H. 1996. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W.C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), handbook of research on language acquisition: Vol. r. Second language acquisition. New York: Academic Press.

Long, M. H., Inagaki, S., & Ortega, L. (1998). The role of implicit negative feedback in SLA: Models and recasts in Japanese and Spanish. Modern Language Journal  357و 82  - 371

Long, M., & Robinson, P. 1998). Focus on form: theory, research and practice. In

Doughty, C., & Williams, J. (Eds.), Focus on form in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press

Lyster, R. 1998a). Negotiation of form, recasts, and explicit correction in

relation to error types and learner repair in immersion classroom. Language Learning183و 48 - 218

Lyster, R. 1998 b). Recasts, repetition and ambiguity in L2 classroom discourse.

Studies in Second Language Acquisition 51و 20 - 81

Lyster, R., & Ranta, L. 1997 Corrective Feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition 37و 19  - 66

Mackey, A., & Philip, J. (1998). Conversational interaction and second language development: recasts, responses, and red herring? Modern Language Journal, 338و 82 - 356

Nicholas, H., Lightbown, P. M., & Spada, N. (2001). Recasts as feedback to language learners. Language Learning719و 51. - 758

Oliver, R. (1995). Negative feedback in child NS-NNS conversation. Studies in Second Language Acquisition459و(4)17 (. - 482

Panova, L, & Lyster, R. (1995). Patterns of corrective feedback and uptake in an adult ESL classroom. TESOL Quarterly 573و 36 - 594

Polio, C. G. (1997). Measures of linguistic accuracy in second language writing research. Language Learning 101و 47 -  143

Radecki, P. M., & Swales, J. M. 1998). ESL student reaction to written comments on their written work. System, 355و 16 -  365

Rutherford, W., & Sharwood Smith, M. 1998). Consciousness-raising and universal grammar. Applied Linguistics, 274و 6- 282

Schachter, J. 1998 Corrective feedback in historical perspective. Second Language Research, 89و 7- 102

Schmidt, R. (1990 ). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics,129و 11- 158

Sharwood Smith, M. 1993). Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases. Studies in Second Language Acquisition, 165و 15- 179

Swain, M. 1995). Three functions in output in second language learning. In G. Cook & B. Seidhofer (Eds.), Principles and practice in applied linguistics: Studies in honor of H. G. Widdowson (pp. 144-125). Oxford: Oxford University Press

Tomassello, M., & Herron, C. (1989). Feedback for language transfer errors. Studies in Second Language Acquisition, 384و 11 - 395

Truscott, J. 1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 327و 46-  369

Van den Branden, K. (1997). Effects of negotiation on language learners' output. Language Learning, 589و 47- 636

van Lier, L. 1988).      The classroom and the language learner.            London: Longman.

White, L. 1987). Against comprehensible input. Applied Linguistics,95و (2 )8

White,

L. 1991 Adverb placement in second language acquisition: some effects of positive and negative evidence in the classroom. Second Language Research, 133و 7 - 161

Recast as Feedback and Accuracy Issue in EFL Writing Classes

Yahya Alfi

 

Abstract

Although vast majority of scholars agree upon the multifunctional role of corrective feedback such as facilitating SLA, serving as input, and functioning as a best pedagogical tool, the way such feedback should be provided and the degree of its explicitness in different settings has remained the center of much debate. Feedback can be provided through different forms. One of these forms is recast. This research attempted to investigate the effect of recast on the accuracy of the learners' written performance in EFL context. The participants were sixty freshmen majoring in math at the Islamic Azad University (Ardabil Branch). They enrolled in writing classes and attended two hours a week in these classes. Two groups were observed: recast group and explicit group. In both groups, three pieces of writing involved participants writing a draft, receiving the researcher feedback and then writing a revised version of their assignment. The errors of explicit group were treated explicitly; e.g. underlining and labeling the errors. The errors of the recast group just underlined. No codes or labels were provided; e.g. recasting. Sometimes, the errors of this group received partial treatment deliberately. The results indicated that the more explicit the degree of negative feedback, the more accurate the learners' written performance would be. The finding of this study would enhance our understanding of the feedback process and help us to give more useful feedback for the learners in EFL setting in order to maximize the accuracy of the learners' written performance and language development in general.

 

چکیده

اگر چه عده زیادی از محققان به نقش چند بعدی بازخورد منفی از قبیل تسهیل کننده فرآیند یادگیری زبان دوم ایفای نقش داده یا به عنوان بهترین ابزار آموزشی اعتقاد دارند اما طریقه دادن فراهم ساختن چنین بازخوردی و نیز میزان بارز بودن آن در بافت های مختلف همواره مورد بحث و اختلاف نظر بوده است. بازخورد می تواند به اشکال مختلف فراهم شود. یکی از این شکل ها recast  می باشد. این مطالعه سعی بر این داشته تا تاثیر recast را بر میزان دقت نوشتاری فراگیران در بافت EFL  ارزیابی کند شرکت کنندگان در این مطالعه 60 دانشجوی ترم اول رشته ریاضی بودند که در دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل مشغول تحصیل بودند آن ها در کلاس writing  ثبت نام کرده بودند و دو ساعت در هفته در این کلاس­ها حضور می­یافتند. دو گروه مورد مطالعه قرار گرفتند: گروه explicit و گروه recast. در هر دو گروه سه عمل نوشتاری یعنی نوشتن یک متن دریافت بازخورد و نوشتن یک نسخه بازبینی شده از همان متن انجام می­گرفت. خطای نوشتاری گروه explicit  به صورت بارز تصحیح می شد . مثلاً زیر تمامی خطاها خط کشیده می شد. و همان خطاها کد گذاری می شدند که این کدها قبلاً تعریف شده بودند. خطاهای گروه recast فقط زیرشان خط کشیده می شدند. هیچ کدی نیز برای آن ها فراهم نمی شد. برخی اوقات خطاهای نوشتاری این گروه عمداً به صورت ناقص تصحیح می شد. نتایج به دست آمده مشخص ساخت که هر چه قدر میزان بازخورد منفی بارزتر باشد به همان اندازه عملکرد نوشتاری فراگیران دقیق تر خواهد بود. این مطالعه می تواند فهم ما را از فرآیند بازخورد بیشتر نماید و به ما کمک کند تا بازخورد مناسب را برای فراگیران در بافت EFL فراهم سازیم تا از این طریق بتوانیم میزان دقت فراگیران را در عملکرد نوشتاری شان و در کل در پیشرفت زبانی شان بالا ببریم.

 

Introduction

The increasing interest in the recent researches concerning the role of negative evidence in L2 acquisition comes from the theoretical claim that providing model or comprehensible input alone is an insufficient source for L2 acquirers in the process of acquisition especially if the learners are adult and high level of proficiency is the goal (Lightbown & Spada, ) 1999; Long, 19 96; Long & Robinson,(1998). To compensate for such inadequacy in L2 acquisition, different options have been proposed in addition to negative evidence provision. Swain (1995), for example, argues that in order for the learners to internalize linguistic knowledge, they do attempt to produce target language and this attempt pushes them to notice hurdles. Then they test hypotheses and reflect about what they produce. These processes help learners to notice discrepancies between L 1 ) and L2 features. Long and Robinson (1998) on the other hand, suggested focus on form to the pedagogic literature arguing that occasional shift to form should be valued in the process of language teaching. Negative feedback is another alternative to smooth the path for language acquisition. There is handful evidence in support of the positive effect of negative feedback in different skills (Hyland, 1998). In writing courses, for instance, a large number of teachers hope that their feedback will not only improve their students writing ability but also help their writing and language development. As for, students' attitude

toward feedback have found "that learners themselves do want to be given feedback in their writing and may be frustrated if this does not happen" (Radeki & Swales, (1998); Leki, (1991); Ferris, ) 1995). Fathman and Whalley (19990 )cited in Truscott (1996 state that students made significant improvement in grammatical accuracy in revisions only when teachers provided feedback on grammar errors. We can then resort to feedback in hope of improving learners' different skills. But this is not the whole story. How feedback has to be given, with what degree of explicitness, in what contexts, etc. are among those questions in relation to feedback issue.

 

REVIEW OF RELATED LITERATURE

Much of this research has been motivated by the theoretical claim that, although a great deal of Lr learning takes place through exposure to comprehensible input, learners may require negative evidence (information about ungrammaticality) in the form of either feedback on error or explicit instruction, when they are not able to discover through exposure alone how their interlanguage differs from the L2 (Rutherford & Sharwood Smith, 1998; White 1987). In a study carried out by White ( 1991 ) concerning students engagement with teacher feedback, she concluded that form-focused classroom instruction, including negative evidence is more effective in helping L2 learners to arrive at the appropriate properties of English than positive input alone. In other words, the efficacy of communicative approaches is questioned if we put emphasis only on positive evidence especially if learners are older and high level of proficiency is needed (Lightbown & Spada, 1999; Long, 1996; Long & Robinson, 1998).

Recasts can be considered as a type of implicit negative feedback, which in contrast to overt correction are meaning-focused rather than form-focused (Van den Branden, ) 1997 ; Farrar, 1992; pliver, 19 10). In other words, recasts are used during the flow of communication in the classroom without any embarrassment in the process of communication. A further narrowing of the definition of recasts in the L2 literature occurs when recasts are considered as implicit feedback. Long and Robinson ((1998 place recasts in the category of implicit negative evidence. In their description of different types of focus on form procedures, Long and Robinson include such explicit activities as writing target forms on the board, underlining the key features, pronouncing that feature with exaggerated stress and having students repeat those same words. Unlike recasts, these activities would be characterized as explicit feedback on error. Recasts are distinguished from other kinds of focus on form procedures because they are not explicit, do not isolate the features of language form that are the focus of the feedback, and do not interrupt even briefly the flow of meaningful interaction.

There have been reported a lot of researches in the pedagogy literature concerning recast. Interestingly, the results of all are variously different from each other due to some factors such as the issue of complexity or simplicity of the rules, context of situation, etc.

Different findings can also be attributed to the differences in terms of operational definition of recasts. Comparison across studies is different because recasts have been defined and operationalized differently in the pedagogic literature. One important difference in operational definitions in L2 studies is that recasts have sometimes included more than just a reformulation of a learner's incorrect utterance. For example, recasts that include stress or emphasis on the feature being corrected have

not usually been analyzed separately from recasts without emphasis (Nicholas et al 2001 )). Doughty and Varela 1998) define recasts as teacher's repetition of the learners' incorrect utterance with emphasis on the error followed by a recast with emphasis on the correct target feature. According to this definition, some sort of overt signal can accompany recasts. This will help the learners to recognize recasts as feedback on form rather than meaning. As a result, such additional cues will lead to more accurate performance on the part of the learners.

Concerning the effectiveness of recasts in second - language acquisition, some researchers have suggested that recasts are effective way of providing learners with information about how their current interlanguage differs from the target (Long & Robinson, 1998), In order to prove their claim, the proponents rely theoretically upon Schmidt's (1990 ) noticing hypothesis. The basic principle behind noticing hypothesis is based on the fact that in order for the learners to acquire new linguistic features, learners must first notice those features in the input.

Since recasts are immediate reaction to learners' utterance, they make learners compare the new linguistic forms to their produced utterance (interlanguage). This in turn leads to the acquisition of the new feature in the target language. Some others like Sharwood Smith 1993 stand on the opposite pole arguing that recasts are the least clear and direct forms of negative feedback and they fall at the lower end of the elaboration continuum; that is, they have a low degree of elaboration. Recasts would therefore be less likely to trigger learners' awareness than would explicit forms of negative feedback.

The effectiveness of recast can be attributed to the time factor. It seems that recasts are more effective in short-term acquisition of the target language features. Long et al. 1998  have reported that recasts are more effective than models in bringing about

short-term changes in the learners' interlanguage. In another study White 1991 concluded that providing negative evidence is very effective in assisting ESL learners in learning certain forms, but does not have long lasting effects. Also in another experimental study done by Mackey & Philip 1998 concerning recast, it has been resulted that recasts may be beneficial for short-term interlanguage development.

The effectiveness of recasts may depend in part on the overall developmental level of proficiency or interlanguage variety of the learner. Mackey & Philip's 1998) study, for example, offers that learners at higher developmental level benefit more from recasts than did those at lower levels.

The specific area of language (e.g. articles or personal pronouns) as well as the learners themselves is also determining factors in the effectiveness of recast. Individual differences vary the degree of efficacy of recasts in an interactional process (Nicholas et al2001  )).

Recent L2 studies concerning recasts have offered mixed evidence regarding their impact on learning. Experimental and quasi-experimental studies (Doughty & Varela, 1998; Long et al., 1998. Mackey & Philip, 1998; pliver, 1995) appear to show that they are capable of promoting SLA. In an experimental study conducted by Mackey and Philip 1998 concerning the impact of recast on learners' uptake, they found that little modified output tended to occur immediately following recast. Descriptive studies (e.g. Lyster, ) 1998 ; Lyster & Ranta, ) 1997 on the other hand find that recasts are often followed by a low rate of learner uptake (i.e. a learner's immediate response to a recast in the form of either repetition or modification).

In SLA literature, it is believed that noticing plays a salient role in the process of acquisition of the target language features. In other words, we should push learners in their output to modify it rather than providing them with correct forms. One of the best means in this respect is self-repair. Learners in some cases claim to notice forms that they are pushed to self-repair (through revision) more than forms that are implicitly provided by teachers (Panova & Lyster, 2002. van Lier 1998) regards self-repair as a crucial activity in language learning advising teachers to delay providing correct forms of the target feature. Chaudron  1998 puts great emphasis on the efficiency of self-repair in promoting learners interlanguage saying that self-repair leads to improvement in learners' ability to monitor the target language speech.

Self-repair is a form of uptake. The positive effect of repair in interlanguage development has been reported in several cases. Allwright and Bailey 1991) cited in Nicholas et al. 2001) postulate that L2 learners should be given ample opportunity to self-repair their errors because providing the model is useless and futile. Ellis 1997 suggests that learners may be learning "when they self-correct the errors they make". Truscott 1996 mentions Calve 1992 who recommends that teachers should provide the most splendid condition for self-repair rather than providing the correct form if they expect any desired changes in the learners' interlanguage development.

In Lyster and Ranta's 1997) model, uptake was defined as a student's utterance that immediately follows the teacher's feedback and that constitutes a reaction in some way to the teacher's intention to draw attention to some aspect of the student's initial utterance. They found that the most frequent corrective type of feedback­recasts-led to the least uptake. They state that corrective feedback can lead to learner uptake when there is negotiation of the form, the provision of corrective feedback that encourages self-repair involving accuracy and precision and when cues are given to make students aware of the necessity of repair of ill-formed utterances.

In relation to the issue of context, Nicholas et al. 2001 cast doubt on the effectiveness of recasts in the classroom setting. The results of the studies in context of classrooms indicate that the classroom context . . . may make it difficult for learners to identify recasts as feedback on form and hence difficult for them to benefit from the reformulation that recasts offer. The exception may be some foreign language classrooms in which students' and teachers' focus on form are more consistently on the language itself. Doughty 1999 cited in Nicholas et al. 2001 ) suggests, recasts in L2 classrooms are effective if they are accompanied by some different cues, telling learners that it is the form and not only the meaning of the utterance that is in focus. This might imply that more explicit type of feedback would increase the accuracy of the performance of the learners in a foreign setting.

Revision is another issue related somehow to learners' uptake. Giving opportunity for learners to revise their text and do amendment is appreciated in most pedagogic practice. In Beason's 1993 terms cited in Ferris 1997 "feedback and revision are valuable pedagogical tools. The research typically indicates that high school and college students improve their drafts upon receiving feedback." In other words, feedback leads learners to revise their products and do any needed repair in order to meet target language features. The end product of all would be overall improvement in learners' performance. The quality of revision after feedback on error has also been examined and it has been suggested that feedback on error can improve students' writing in the short term. One interesting study in this regard is the study carried out by Ferris and Roberts 2001  They found that of two groups of students offered different types of feedback, one group was able to successfully revise 60% of their grammatical errors when they merely underlined, while another group was able to

revise 64% Z of such errors when they were both underlined and coded but not corrected through feedback. In contrast a group that revised without feedback was able to self­correct only ) 18% of their errors.

In a classroom study of the effectiveness of various feedback techniques, Lyster and Ranta 1997) found that recast-although the most widespread response to learner error-were in fact the least effective in eliciting immediate revision by learners of their output, what they term uptake (Williams & Doughty, 207: 1998

It should be mentioned that there are a lot of factors- such as proficiency level of the learners, individual differences, etc. that influence the effectiveness of feedback in language pedagogy. One of these factors that deserves to be mentioned is setting. Different settings account for different results. Especially when teachers are dealing with learners' errors, the influence of this factor should not be neglected. In 1992 Slimani cited in Nicholas et al. 2001 found that learners' uptake was influenced by the classroom discourse context in which it occurred. Ellis 2000 has pointed out that even with one classroom, the same activity may be carried out differently depending on the context of how it is performed; for example, with the whole class, in pairs, or in small groups. In another study conducted by Nicholas et al. 2001 it has been reported that recasts can be more effective in laboratory setting than in the classroom setting. Too explicit feedback or too implicit one is rejected in most of the pedagogical literature Thus, there seems to be no clear-cut suggestion as to how feedback can be given for language learners.

All and all this study attempted to answer the following question:

What is the effect of implicit negative feedback (i.e. recast) on the accuracy of learners' written performance in EFL setting?

 

 

 

عوامل افت تحصیلی درپایه اول دبیرستان دردرس زبان انگلیسی از

 دیدگاههای مختلف وارائه راهکارها وطرحهای اجرایی

 

 

-                     عوامل اصلی وموثر: عوامل فردی، خانواده، مدرسه وجامعه هستند.

-                     درسالهای اخیر رشد کمی آموزش رسمی صورت گرفته ولی به رشد کیفی تعلیم وتربیت توجه کافی نشده که این عامل باعث پدید آمدن:

·                     دانش آموزان بی احساس وبی انگیز

·                     فارغ التحصیلان بی علم

·                     معلمان بی خلاقیت شده است.

 

عوامل دیگری چون: عدم تطبیق اهداف آموزشی با محتوا

روشهای آموزشی، مقررات مدرسه، تجهیزات آموزشی

کیفیت وتراکم فضای آموزشی، نحوه رفتار معلمان، مربیان، خانواده و ... می باشد.

افت تحصیلی مشکل اساسی نظامهای آموزشی است اما این افت درپایه اول دبیرستان نمود بیشتری دارد..

 

دیدگاه یک معلم

عواملی که باعث می شوند این افت درپایه اول متوسطه نشان داده شود می تواند:

·                     ورود دانش آموز به مرحله جدید زندگی

·                     محیط فیزیکی مدارس

·                     برنامه هدایت تحصیلی در دبیرستان

·                     سختگیری معلمان(دیدگاه مدیر)

·                     سستی وکاهلی دانش آموزان

·                     عدم وجود رقابت بین دانش آموزان

·                     عدم وجود رقابت بین دانش آموزان

·                     حجم سنگین کتب درسی (دیدگاه دانش آموز)

ارفاق زیاد به دانش آموزان درپایه های اولیه وافت درسالهای بعد به طور خاص اگربخواهیم رابطه ی آموزشی درس زبان انگلیسی در راهنمایی ودبیرستان را مقایسه کنیم می توان به موارد زیر اشاره کرد.

1-                  عوامل فردی، اجتماعی

2-                  عوامل آموزشی: مشکل اصلی درکتاب درسی پایه اول وبقیه پایه ها وحتی راهنمایی می باشد.

·           عدم ارتباط وانسجام معنادار میان آموزش زبان درراهنمایی ودبیرستان ووجود اهداف متفاوت : درراهنمایی هدف مکالمه است ولی در دبیرستان هدف خواندن ودرک مطلب.

·                     مطالب آموزشی ومحتوا در دو مقطع کاملا گسسته هستند و پیوستگی ندارند. تفاوت فاحش بین سطح کتاب راهنمایی ودبیرستان وجود دارد.

·                     عدم توجه به مهارتهای چهارگانه آموزش زبان که در آموزش هر زبانی اصل وپایه محسوب می شوند.

·                     تا چه اندازه به مهارتهای گوش دادن توجه شده ؟

·                     آیا نور مناسب بوده ؟

·                     آیا از CD جذاب با کیفت استفاده شده ؟

نوشتن: آیا دانش آموزان درپایان دبیرستان قادر به نوشتن یک صفحه انشای انگلیسی هستند؟

صحبت کردن: آقا قادرند 5 دقیقه به انگلیسی صحبت کنند؟

خواندن: آیا یک متن را به خوبی درک می کنند وبه سوالات آن پاسخ دهند؟

کدام مهارت ها درمدارس مورد تاکید واقع می شوند؟

·                     آیا همه ی مدارس مجهز به سیستم وامکانات سمعی بصر هستند ویا بعضی مدارس نوسازبرای آزمایشگاه زبان جایی را اختصاص داده اند؟

·                     تا چه اندازه ظاهر ومحتوی کتاب برای دانش آموزان جذاب می باشد؟

·                     تا چه اندازه شیوه های نوین آموزش دراین کتاب رعایت شده وقابل اجرا است؟

·                     امکالن تک ماده ی زیاد در درس زبان درراهنمایی وبالتبع دردبیرستان ودرنتیجه کاهش بنیه علمی دانش آموزان

·                     کمبود وقت وساعت کافی با توجه به حجم سنگین کتاب پایه اول وضرورت مرور مطالب پایه ومهم از کتاب راهنمایی.

 

3) عوامل انسانی

·                     توقع نادرست مدیران درامر نمره دهی ودرصد قبولی والزامی بودن سطح بالای قبولی دانش آموزان هم در راهنمایی وهم دردبیرستان.

·                     عدم تسلط دبیران به مهارتهای چهارگانه وروشهای تدریس

·                     تاچه اندازه دبیران دانش خود را به روز می کنند؟

·                     تا چه حد از روشهای نوین استفاده می کنند؟

·                     تا چه اندازه همه ی دبیران خود را موطف می دانند که درجلسات گروههای آموزشی شرکت کنند؟

·                     تاچه حد به نقد تدریس خود پرداخته اند؟

·                     تاچه اندازه حق فراگیران را ادا کرده ایم وبه نمره ای که می دهیم اعتقاد داریم؟ تاچه حد نمرات واقعی است؟

·                     تفاوت سطح علمی ودانش زبانی دانش آموزان دریک کلاس

 

راهکارها وطرح های اجرایی:

سیستم آموزشی:

·           تغییر محتوای کتب درسی زبان انگلیسی وانسجام مطالب از راهنمایی تاپایان متوسطه (با توجه به اینکه چندین سال است که همکاران این رشته تقاضای تغییر کتاب را دارند وبا توجه به مشکلات ایجاد شده در تدریس وارزشیابی این کتاب آیا ارزش ندارد که مسئولین مربوطه و کارشناسان اقدامی جهت صرف هزینه وتالیف کتابی جدید منطبق با اهداف آموزشی وفراخور نیاز وعلایق دانش آموزان کنند؟)

·                     تامین معیشت دبیران

·                     برگزاری وتخصیص دوره های ضمن خدمت برای ارتقای سطح علمی ودانش عمومی دبیران بویژه کلاسهای تقویت مکالمه وشنیدن

·                     تخصیص ساعت اضافه زبان انگلیسی به برنامه درسی دانش آموزان درمقطع راهنمایی خصوصا اول راهنمایی وپایه اول متوسطه .

·                     نوشتن کتاب « راهنمای معلم» برای کتب درسی جهت تدریس بهتر

·           پیش بینی واقدام بر تهیه اتاق سمعی بصری درمدارس وهمکاری بیشتر مدیران در استفاده بهینه از امکانات سمعی بصری والزام همه دبیران زبان به استفاده از تکنولوژی آموزشی بطور مداوم.

·           اهیمت دادن بیشتر مسئولین وکارشناسان مربوطه به امر آموزش زبان درکشور واختصاص اعتبار و بودجه کافی جهت تغییر سیستم آموزش زبان وکتب درسی

·                     بخش فیلم ها وکارتونهای انگلیسی متناسب کودکان ونوجوانان به زبان انگلیسی از تلویزیون

·                     کاهش تعداد دانش آموزان ونرم کلاس ها

·                     آزاد گذاشتن دانش آموزان درانتخاب زبان خارجه: انگلیسی آلمانی وفرانسوی و...

·                     شروع آموزش زبان از ابتدایی با ایجاد شرایط مناسب وامکانات ونیروی انسانی مجرب

·                     دعوت از توریست ها درجهت ایجاد انگیزه

 

عوامل انسانی :

·                     ایجاد انگیزه دردانش آموزان به هر طریق ممکن :

- استفاه از CD های آموزشی جذاب ومناسب (CD های ارسالی از وزارات بعضا کارآیی ندارند ویانصب نمی شوند )

- استفاده از نوار کاست

- استفاده از کتابهای کمک درسی متنوع مانند تاجیک وکتابهای داستانی

- ارائه کردن بعضی از دروس فنی و... به زبان انگلیسی

- استفاده از سایتهای اینترنتی متنوع آموزش زبان متناسب با سطح زبانی دانش آموزان

- اختصاص هزینه ای از طرف مدیربرای تهیه فرهنگ لغت انگلیسی ،CD ونوار و یا کتب کمک درسی ویا گرفتن این هزینه جداگانه از همه ی دانش آموزان درابتدای سال تحصیلی .

- تشکیل کلاسهای مخصوص زبان انگلیسی درخود مدارس بصورت فوق برنامه وترجیحا اجباری .(تشکیل کلاسهای تابستانی زبان انگلیسی بصورت اجباری والزام همه دانش آموزان به گذراندن دوره) این کلاسها می تواند با کمک آموزشگاههای سطح شهر با اخذ قرارداد انجام گیرد.

- تدریس بهینه ی دستور زبان فارسی توسط دبیران فارسی. اگر دستور زبان فارسی بخوبی یاد داده شود دستور زبان انگلیسی نیز بهتر یادگرفته خواهد شد.

- شرکت دادن دانش آموزان درامر تدریس که بعضا منجر به راهکارها وروشهای خلاق خواهد شد.

- استفاده از یادگیری مشارکتی درکلاس با گروهبندی کردن دانش آموزان ودادن تکالیف گروهی.

- استفاده از فعالیتهای خارج از کتاب نظیر اجرای نمایشنامه، شعر ، داستان، جدول، مسابقه، بازی با کلمات، خاطره نویسی به زبان انگلیی و اختصاص بخشی از نمره به این فعالیتها .

- مقایسه بین زبان فارسی وانگلیسی به هنگام تدریس گرامر.

این روش به شما کمک می کند که قواعدی که به صورت نظری مطالعه کردید در ضمیر ناخودآگاه شما جا بیفتد، لذا با ادامه این روش شما قادر خواهید بود بدون فکر کردن جملات کاملا صحیح انگلیسی را بیان کنید، شبیه آنچه که در فارسی انجام می دهید. از طرفی دیگر مطالعه این کتابها مسیری است که شما را به مطالعه آسان نشریات و کتابهای روز انگلیسی راهنمایی می کند و در حقیقت مقدمه یک مطالعه موثر است.
کارآیی این روش با آزمایش هایی که در مراکز آموزش زبان وابسته به دانشگاه کمبریج در سراسر دنیا انجام شده اثبات شده. من در سایت یک استاد انگلیسی در ژاپن خوندم که ایشون 56% روش آموزشی شون رو این متد Extensive reading تشکیل می ده. این روش به دلیل جذابیتی که پیگیری داستانها ایجاد می کند بسیار ساده قابل انجام است. اما شروع آن باید با جدیت باشد.
در یک مقایسه انجام شده دو گروه از دانش آموزان زبان انگلیسی به دو روش به یادگیری کلمات پرداختند، یک گروه با روش سنتی دفترچه لغات و تکرار مرتب لغات و یک گروه با انجام متد Extensive reading. نتیجه این شد که در ابتدا رشد یادگیری در گروه اول بیشتر بود اما به تدریج گروه دوم سبقت گرفتند و پس از گذشت 6 ماه گروه دوم تقریبا به تمام لغات لازم انگلیسی تسلط پیدا کردند اما گروه اول بسیار عقب تر بودند.
البته بدونید که Extensive reading به تنهایی برای ارتقاع زبان موثر نیست و در کنار آن حتما باید قواعد نیز مطالعه شود. البته زمان لازم برای مطالعه قواعد بسیار کمتر است. اما به هرحال باید وجود داشته باشد. از آنجایی که ما ایرانی ها در مدرسه اکثر قواعد پایه ایی رو یاد گرفتیم، یک کتاب قواعد خوب به توصیه استادم کتاب Communicate what you mean است که در ایران هم تجدید چاپ شده. یک کتاب دیگر Language practice است که در 4 سطح ارائه می شود و از انتشارات McMilan است. اما در ایران فقط نسخه اصلی موجود است که حدود 20 هزار تومان برای سطح First Certificate پاتون آب می خوره.

این متد یک راه بیشتر ندارد و آنهم مطالعه به هر میزانی است که می توانید. حداقل زمانی که باید به این روش اختصاص داده شود 61 دقیقه در روز است که به مرور زمان به راحتی بدست می آید. اما میزان مطلوب مطالعه یک کتاب در روز است. شما بعد از آنکه سطح خودتان را پیدا کردید باید حداقل 20 تا 30 کتاب از آن سطح را مطالعه کنید تا بتوانید به سطح بعدی ارتقاع پیدا کنید لذا در صورت مطالعه یک کتاب در روز ظرف 6 ماه به حدود 3000 تا 4000 لغت کاربردی یا به قولی Head word دست پیدا می کنید که این تقریبا تمام لغات کلیدی است که شما برای فهم اکثر مطالب روز انگلیسی احتیاج دارید.
در این متد شما باید مراجعه به دیکشنری را به حداقل برسانید و سعی کنید مطالعه ایی روان داشته باشید. به این روش یک نام دیگر هم می دهند: study for pleasure یعنی مطالعه برای لذت، این یعنی شما باید از آنچه که می خوانید لذت ببرید. در حین مطالعه به هیچ عنوان روی یادگیری لغات یا نکات گرامری تمرکز نکنید بلکه دقیقا برعکس فقط به دنبال فهم داستان باشید. در صورت مواجهه با لغات جدید به هیچ عنوان آنها را علامت نزنید یا معنای لغت را در کنار آن یا در حاشیه و . . . صفحه ننویسید. فراموش نکنید که تنها هدف باید لذت مطالعه باشد. در صورتی که لغتی را مشاهده نمودید که برایتان نا آشنا بود سعی کنید آن را با توجه به فضای داستان و جملات قبل و بعد تحلیل و تفسیر کنید. در کتابهای Graded readers که بازنویسی شده ی داستان های اصلی هستند، این نکته رعایت شده که برای هر کلمه نا آشنا که در متن آمده شواهد و قرائنی قرار داده شود که خواننده بتواند آن لغت را حدس بزند. لذا اگر سطح خود را به درستی تنظیم کرده باشید تقریبا هرگز نیاز به مراجعه به دیکشنری پیدا نمی کنید. فراموش نکنید که این تلاش برای فهم معنای لغت باعث می شود آن لغت برای همیشه در ذهن شما باقی بماند در صورتی که با مراجعه فوری به دیکشنری در حقیقت ذهنتان را از فکر کردن به آن لغت بی نیاز کردید و مغز خیلی سریع آن لغت را فراموش می کند.
مزیت دیگر عدم مراجعه به لغت نامه این است که در اکثر لغت نامه ها کلمات مختلف را معادل هم قرار داده اند در حالی که هرگز هیچ دو کلمه ایی کاملا هم معنی نیستند و شما باید معانی کلمات را درک کنید نه اینکه آنها را به هم وابسته کنید. در نهایت اگر نتوانستید کلمه ایی را حدس بزنید کمی جلوتر بروید و اگر باز هم به آن کلمه برخورد کردید سعی کنید با مقایسه محل کاربرد جدید با محل قدیمی به نتیجه ایی برسید.
در نهایت اگر به هر ترتیب نتوانستید کلمه را حدس بزنید، به دیکشنری مراجعه کنید، فراموش نکنید از دیکشنری هایی که سعی کرده اند فقط کلمات معادل را نام ببرند استفاده نکنید (مثل دیکشنری Oxford) در عوض سراغ دیکشنری هایی بروید که کلمات را شرح داده اند (مثل Cambridge). بعد از دیدن معنی، لغت مذکور و 3 جمله که در آن به کار رفته را در یک دفترچه یادداشت کنید. فراموش نکنید که جملات ترجیحا باید مربوط به همان داستانی باشد که می خوانید، این به یادگیری شما فوق العاده کمک می کند.
سی دی دیکشنری Cambridge رو می تونید تهیه کنید که مزیتی که به نسخه مکتوب داره اینه که تلفظ تمام لغات رو هم داره و این هم به Speaking و هم به Listening شما کمک می کند.

 پنج خطاي رايج در نوشتن طرح­هاي درس

                                                               و چگونگي پرهيز از آنها

                                       

                                                 دكتر رابرت كيزليك

 

ترجمه:

اسماعيل سليمي ساعتلو

 

      معلمان موفق همواره طراحان و متفكران خوبي هستند. من در مسير شغليم به عنوان معلم و تربيت دهنده معلم، هزاران طرح درس نوشته شده به وسيله دانشجويان را مطالعه كرده و ارزيابي نموده­ام.  به جرات مي­توانم بگويم اشتباهات زيادي را مي­بينم كه آنچه را كه طرح درس قرار است  انجام دهد را تحريف يا تضعيف مي­كنند. شما مي­توانيد مهارتهاي طرح درسي خود را اول  از همه به وسيله تفكر دقيق در باره آنچه كه طرح درس قرار است انجام بدهد، بهبود بخشيد. هيچ جانشيني براي اين موضوع وجود ندارد. در تدريس نحوه تهيه طرح درس به دانشجويان، متوجه شده­ام اغلب دانشجويان اشتباهات زير را  مرتكب مي­شوند:

1. هدف عيني درس مشخص نمي شود. (چيزي كه دانش آموز واقعا انجام خواهد داد كه مي تواند قابل مشاهده باشد.)

2. ارزشيابي درس بي ارتباط با رفتار بيان شده در هدف عيني است.

3. مواد مشخص شده در درس غيرمرتبط با فعاليتهاي يادگيري توصيفي واقعي هستند.

4. آموزشي كه معلم نسبت به سطح يادگيري دانش­آموز مورد نظر به كار مي گيرد اثربخش نيست.

5. فعاليتهاي توصيف شده دانش آموز در طرح درس به صورت اثربخش و مستقيم با هدف درس هماهنگ و مرتبط نيستند.

 

      يك طرح­درس كه مشتمل بر يك يا بيشتر از اين نوع اشتباهات است به دوباره فكر كردن[1] و بازبيني نياز دارد. در ادامه مطلب، اصول و راهنمايي­هايي براي كمك به شما براي بهبود و اصلاح طرحهاي درس اثر بخش و پرهيز از پنج اشتباه رايج ذكر شده است.

 

- اول شما بايد بدانيد چگونه طرح ريزي كنيد.

     هدف يك طرح درس واقعا بسيار ساده است: هدف برقراري ارتباط است. اما شما ممكن است سوال كنيد ارتباط با چه كسي؟ پاسخ به اين پرسش در يك مبناي عملي اين است: شما. طرحهاي درسي كه شما تهيه مي كنيد شما را در جهت كمك به دانش آموزانتان براي نيل به خروجي هاي [2]يادگيري مورد نظر راهنمايي مي كنند. اگر يك طرح درس با يك قالب خاص سازگار باشد الزاما مناسب نيست.  به هر حال واقعا آنچه كه شما مي خواهيد توصيف كنيد و آن چه كه شما مصمم به انجام آن هستيد  بهترين معاني براي يك پايان هستند. اگر شما طرح درسي مي نويسيد كه مي تواند به طرق گوناگون تفسير يا اجرا شود ، آن احتمالا  طرح درس خوبي نيست. اين به ما مي فهماند  كه شخص بايد بداند كه يك كليد اصلي در ايجاد يك طرح درس مشخص است. آن است شبيه اين گفته است: " تقريبا هر سري از راههاي اتصالي سرانجام شما را از  West Florida به  Anchorage     Alaska خواهد برد " همچنين فقط يكي از راههايي كه اين دو مكان را به هم وصل مي كند كوتاهترين و بهترين مسير است. بهترين در اينجا به اين معني است كه براي مثال رسيدن به Anchorage  استفاده از يك اتومبيل نامطمئن مشكل متفاوتي از رسيدن به آنجا با استفاده از يك اتومبيل جديد مدل بالا است. شخص از چه فرايندي براي رسيدن به مقصد  تبعيت مي كند؟ بستگي دارد به زمان و منابع در دسترس.

       بنابراين اگر شما موافقت مي كنيد كه هدف طرح درس ارتباط برقرار كردن است، پس در مسير به انجام رساندن آن هدف، طرح درس بايد حاوي مجموعه اي از عناصري باشد كه فرايند را توصيف مي كنند. بياييد نگاهي به آنچه كه اين عناصر بايد باشند بيفكنيم.

منبع : مدرسه مجازی زبان

در فرآیند آموزش زبان انگلیسی نقش حفظ لغات و بکار گیری آنها امری مهم به حساب می آید. یادگیری لغات در هر زبانی مخصوصا در زبان انگلیسی خیلی مهم است چون که هرچه دایره لغات ما (یعنی لغاتی که در ذهن داریم) درباره آن زبان بیشتر باشد بهتر و راحتتر می توانیم جمله سازی کنیم و از معادلهای ساده تر یک لغت برای بیان منظور خود استفاده کنیم .

در این بخش روشهای ساده ای برای یادگیری لغات زبان انگلیسی به شما آموزش داده می شود. این روشها خیلی عملی و ساده می باشند و با روشهای دیگر کمی متفاوت است.

 

روش اول : با ثبت لغات در یک دفترچه کوچک که بتوانید آنرا همیشه و همه جا با خود حمل کنید ِ می توانید لغات زیادی را در دفعات متعدد بازدید کرده و از یادگیری و حفظ آنها آگاه شود. دفترچه های کوچکی به همین منظور در در بازار وجود دارد که می توانید از آنها استفاده کنید. این دفترچه ها به این صورت می باشند که به سه ستون به نامهای لغت فارسی  ِ تلفظ   ِ لغت انگلیسی

تقسیم بندی شده است . نمونه ای از این نوع دفترچه ها و نحوه استفاده از آنها در پایین مطلب قابل مشاهده است .

 

 

 

نکته مهم در استفاده از این روش این است که شما باید لغات نوشته شده در این دفترچه ها را طبقه بندی کنید به طور مثال چند صفحه را به اسم وانواع میوه ها یا اسم غذاها و یا اقسام کلمه مثل اسم و یا فعل اختصاص بدهید. با استفاده از این روش هر روز شما شاهد افزایش دایره لغات خود در زبان انگلیسی هستید. 

 

از آنجاييكه درك مطلب قسمت عمده اي از سئوالات امتحاني را در بر دارد آگاهي از تكنيكهاي زير دانش آموزان را در پاسخ صحيح دادن به سئوالات درك مطلبي ياري خواهد كرد .

گاهي اوقات دانش آموزان عليرغم درك كلي متن قادر نمي شوند بطور كامل به سئوالات مندرج پاسخ درست بدهند و پاسخ سئوالات را بدون تغييرات لازم مستقيما از متن رونويسي مي كنند . بنابر اين از دانش آموزان انتظار مي رود با رعايت توصيه هاي زير بتوانند ضمن درك كلي متن به سئوالات پاسخ داده شود .

 

1 – به سئوالات درك مطلب بطور كامل يعني بصورت جمله پاسخ داده شود .

Mary went to the shop and bought a notebook .

                                      

                                       What did Mary buy ?  She bought a note book .

 

جواب سئوال بالا a notebook  مي باشد اما بايد بصورت جمله كامل پاسخ داده شود .

 

 

2 – از نوشتن كلمات اضافي براي سئوال درك مطلب خودداري شود .

 Hamid took the exam and passed the test .

                                 Did Hamid pass the test ?  Yes , he passed the test .

 

در جواب بالا كلمات اضافي خذف شده است و فقط پاسخ لازم داده شده است .

 

 

3 – به هدف سئوال توجه شود . براي مثال اگر سئوالي با where   مطرح شده باشد در جواب بايد قيد مكان نوشته شود .

The man spoke angrily at school yesterday .

             Where did the man speak angrily ?  He spoke angrily at school .

 

در جواب بالا اگر  at school   در پاسخ نباشد صحيح نيست .

 

 

4 – در پاسخ سئوال فاعل و زمان فعل بايد با سئوال درك مطلب مطابقت داشته باشد . ( نه با فاعل و زمان فعل خود درك مطلب )

I am Mr Jackson . I live in London . I work in a company .

                                 Where does Mr Jackson live ?  He lives in London .

 

 

5 – اگر جمله سئوالي با يك فعل كمكي آغاز شود به آن  yes no questions  گفته مي شود بدين معني كه در جواب بايد از yes   يا  no  استفاده شود . در صورتي كه پاسخ  yes  يا  no  را با توجه به مفاهيم كلي متن مي دانيد كافي است از قالب بندي خود سئوال استفاده كنيد و نيازي نيست جواب را از متن كپي كنيم .

There are some birds and two old lions in the zoo .

Are there young lions in the zoo ?  No , there aren't young lions in the zoo

 

 

6 – اگر جمله با why  سوال شده باشد در جواب بايد اول قضيه اصلي با استفاده از ساختار جمله بيان شود و سپس بعد از نوشتن because  جواب داده شود .

Ahmad is happy because he has got a lot of money .

        Why is Ahmad happy ? He is happy because he has a lot of money .

 

در جواب بالا قضيه اصلي  He is happy  و هم قضيه فرعي because he has a lot of money  بيان شده است .

 

 

7 – حد الامكان سعي شود در پاسخ بجاي اسم از ضمير استفاده شود .

Did the man buy the books ?

Yes . he bought it .

 

 

8 – اگر در جمله سوالي or  يا or not  بكار رود احتياجي به نوشتن yes   و no  نيست .

 

Is it autumn or winter ? It is winter .

 

 

9 – از علامت زدن به متن براي پاسخ بجاي نوشتن آن در جاهاي مشخص شده خودداري شود .

 

ادامه مطلب

 

زبان دوم، الفباي فراموش‌شده

زهرا باقری شاد :‌تمام ديپلمه‌ها دست‌كم نمره شش سال آموزش زبان انگليسي را در بايگاني كارنامه‌هاي خود دارند اما اين كارنامه‌ها نماد هرچه كه باشند، باسوادي يا بي‌سوادي افراد، حكم كوله‌باري سبك از دانسته‌هاي زبان انگليسي دانش‌آموزان ايراني را دارند.

ادامه مطلب

معرفي سيستم هاي آموزش زبان صداي آمريكا

صداي آمريكا برنامه هاي آموزش زبان خود را در دو سطح مقدماتي و متوسطه ارائه مي دهد.
سطح مقدماتي كه در ايران بسيار شناخته شده است VOA Special English نام دارد كه در موضوعات مختلف خبري، علمي، فرهنگي و ... با استفاده از لغات پركاربرد ولي محدود (1500 لغت اصلي زبان انگليسي) ساخته شده و توسط گويندگان با تجربه صداي آمريكا با سرعت پايين و قابل درك براي همه خوانده مي شود. بسياري از مدرسان زبان انگليسي در جهان استفاده از اين منبع آموزشي را مهمترين گام در يادگيري لهجه اصيل آمريكائي و افزايش مهارت هاي درك مطلب مي دانند و به طور گسترده در جهان زبان آموزان از اين سيستم آموزشي بهره مي برند.
سطح پيشرفته تر آموزش زبان توسط مجري بسيار توانا آوي ار دي تي با همكاري رزان اسكربل تحت عنوان VOA Word Master ساخته مي شود و هر هفته طي مصاحبه با يكي از اساتيد برجسته آموزش زبان در آمريكا راجع به مسائل روز يادگيري زبان،نكات فرهنگي زبان، گرامر، اصطلاحات عاميانه و .... صحبت مي كنند. نكات مطرح شده در اين مجموعه بسيار ارزشمند بوده و هرگز در هيچ كلاسي براي شما تدريس نمي شوند.

روشهای فراگیری لغات

به خاطر سپردن لغتهای یک زبان خارجی می تواند یکی از بخشهای خسته کننده در فراگیری زبان باشد. خوشبختانه روشهای مختلفی برای سرعت بخشیدن و نیز لذت بخش کردن آن وجود دارد که در ادامه به آن می پردازیم:

 

کارتهای نمایش (Flash cards)

استفاده از کارتهای نمایش سریعترین روش برای مرور لغاتی است که نیاز به تکرار دارند. این روش بسیار مؤثر و در عین حال کم هزینه است.

روش کار بدین صورت است که یک دسته کارت مقوایی، در اندازه‌ای که در جیب جا شوند، تهیه می‌کنید، در یک روی آن لغت انگلیسی را می‌نویسید و در سمت دیگر کارت معنی آن را به فارسی وارد می‌کنید. همانطور که کارتها را مرور می‌کنید، لغتها را به دو دسته تقسیم می‌کنید: آنهایی که معنی آن را فوراً به خاطر می‌آورید و آنهایی که به راحتی نمی‌توانید معنی آن را به خاطر آورید. به مرور لغتهایی که هنوز به آنها تسلط پیدا نکرده‌اید آنقدر ادامه می‌دهید تا اینکه مطمئن شوید آنها را بخوبی یاد گرفته‌اید.

 

دفتر لغت

سعی کنید حتماً یک دفتر لغت مناسب تهیه کنید و هر موقع که به لغت جدیدی برخوردید آن را در دفترتان یادداشت کنید. فقط به نوشتن لغت و معنی آن اکتفا نکنید. بعضی از مواردی که می‌توانید در دفترتان ثبت کنید عبارتند از: توضیح انگلیسی معنی لغت، مترادف ها، متضادها، تصاویر، جملات نمونه (به انگلیسی)، علائم فونتیک، نوع کلمه (اسم، فعل و ...)، نکات گرامری (قابل شمارش، غیرقابل شمارش و ...)، کلمات هم خانواده و ....

کارهای جالبتری هم می توانید انجام دهید: مثلاً می‌توانید خودتان با لغت جدید یک جمله بسازید و یادداشت کنید. و یا صفحاتی را به موضوعات خاصی اختصاص دهید؛ مثلاً حیوانات، رنگها و شکلها، پول، مسافرت، غذاها و میوه ها و ....

 

تصویر سازی ذهنی

در این روش شما یک لغت انگلیسی را با یک لغت فارسی که تلفظ یا املای مشابهی دارد، به نحوی مرتبط می کنید که الزاماً از لحاظ معنایی با هم ارتباطی ندارند. بعنوان مثال اگر شما برای اولین بار به لغت tongue (تانگ: به معنی زبان) برخوردید، متوجه می‌شوید که تلفظ آن شبیه تانک در فارسی است. بنابراین می‌توانید در ذهنتان مجسم کنید که بجای زبان، یک تانک از دهان کسی در حال خارج شدن است!

مثال دوم: فرض کنید شما به لغت در valorous به معنی شجاع بر می‌خورید. در این حال می‌توانید در ذهن خود چنین مجسم کنید که در کنار دریا ایستاده‌اید و مشغول تماشای وال‌ها هستید. والها یکی یکی به سطح آب می‌آیند ولی به محض اینکه شما را می‌بینند می‌ترسند و فرار می‌کنند، تا اینکه یک وال روس (یک وال از کشور روسیه) به سطح آب می‌آید و بجای اینکه از شما فرار کند، به سمت شما می‌آید. شما با خود می‌گویید: وال روس، شجاع است! (مثال دوم از rezalotfian.blogfa.com)

این تکنیک به شما کمک می‌کند تا هر چه بهتر معانی لغات را بخاطر بسپارید. همچنین گفته می‌شود که هر‌چقدر تصویر ساخته شده عجیب‌تر باشد، به خاطر آوردن آن هم آسانتر خواهد بود.

 

تکرار، تکرار و تکرار!

مطالعات نشان می‌دهند که احتمال فراگیری لغاتی که بیش از 8 بار به هنگام مطالعه متنهای مختلف دیده می‌شوند، بسیار بیشتر از لغاتی است که کمتر تکرار شده‌اند. همچنین زبان‌شناسان به اتفاق معتقدند که تکرار لغات با صدای بلند به از بر کردن آنها کمک زیادی می‌کند. بنابراین گاهی همین تکرار کردن ساده حافظه شما را برای بخاطر سپردن لغات دشوار یاری می‌کند. در ضمن توصیه می‌شود که جمله کاملی را که لغت مورد نظر را در خود دارد، از بر کنید و یا چند بار با صدای بلند تکرار نمایید.

 

مطالعه آزاد

شما می‌توانید دایره لغات خود را با مطالعه آزاد افزایش دهید، اگر چه بسیاری از زبان‌شناسان ادعا می‌کنند که در ابتدا باید بین 3000 تا 5000 لغت و هم خانواده‌های آنها را فرا بگیریم تا این توانایی را پیدا کنیم که معنی دقیق لغات را با توجه به متن آن پیدا کنیم. پس تا آنجا که می‌توانید وقت آزاد خود را برای مطالعه متن‌های انگلیسی (داستانهای کوتاه، اخبار و مقالات و ...) اختصاص دهید. وقتی به لغت جدیدی بر می‌خورید، ابتدا سعی کنید معنی آن را از روی بقیه متن حدس بزنید و سپس با مراجعه به دیکشنری معنی دقیق آن را پیدا کنید.

 

طبقه‌بندی لغات

با طبقه‌بندی کردن لغات، بخاطر سپردن آنها راحت‌تر می‌شود. به مثال زیر توجه کنید:
 

شما همچنین می‌توانید لغاتی را که از لحاظ دستوری، ریشه‌ای، معنایی و ... با هم مرتبط هستند، یکجا یاد بگیرید:

child بچه, childhood بچگی, childish بچگانه, childless بی‌بچه (بی‌اولاد)

 

و سخن آخر اینکه هیچ کدام از روشهای فراگیری لغات کامل نیستند و هر کدام نقاط ضعف و قوت خاص خود را دارند. بهترین راه این است که این روشها را با هم تلفیق کنید.

منبع: www.zabanamoozan.com

Getting
Started:
Free writing

 

Free writing

Many writing instructors use a free writing exercise at the beginning of each class. It's a way of getting the brain in gear, and it's an exercise you can do on your own, safe to try in your own home. (We provide an interactive page for this exercise, see below.) Write down a topic at the top of that empty page. It can be either a one-word topic — like "Dentists," for example — or a brief statement of the topic you've chosen or been given to write about. Set the clock for five to ten minutes and put pen to paper or fingers to keyboard and go at it. Write as fast as you can; the faster the better. You are not allowed to stop writing! If you can't think of anything to say, write down that you can't think of anything to say, something like: "I'm stuck but I'll think of something soon." Don't stop. Don't worry about transitions or connecting the ideas or paragraphing or subject-verb agreement or even commas. And form absolutely no judgment about what you write. Your Censor is on vacation. Your writing may take you in some really weird directions, but don't stop and never think to yourself, "Oh, this is dumb!" If you get off the subject, that's all right. Your divagation may end up somewhere wonderful. Just keep writing. Do not criticize yourself and do not cut or scratch out or revise in any way. Many instructors suggest that at the end of the timed period, you should write one sentence IN ALL CAPS that takes you back to where you started — something to do with dentists.

It's probably a good idea to read your free writing out loud when you're done with it. Often the ear will pick up some pattern or neat idea that you hadn't noticed even as you wrote it. Read your free writing to a friend or have your friend read it out to you. Your friend might think you're insane, but that's all right. Then it's time to spend just a couple of minutes going through the free writing with an aim toward casual rewriting. The word-processor is a big advantage here. Delete the "I can't think of anything to say" lines and the pure nonsense. Are any ideas or patterns emerging?

Don't give up on free writing after one exercise. Many students think that it's boring or stupid at first and come to love it after a week or so of exercises. Free writing is like any other kind of mental activity: you will get better at it. The first couple of times you try it, perhaps nothing will come of it. After a few efforts, though, the exercise will become liberating. Just as you would never start to play tennis or jog without stretching a bit first, you will never try to write again without doing a bit of free writing first. Sometimes, even in the middle of an essay, when stuck for the next idea, you can do a bit of free writing to get you going again.

Here's a five-minute example of free-writing on the subject of dentists written by an older student, Thruston Parry, who has given us permission to use his work:

DENTISTS

I hate going to the dentist. I'm always afraid that they're going to hurt me, and I'm not very good at pain, at tolerating pain, I mean. I remember the first time, w hen I was a kid, going to the dentists, it seemed I never went to the dentist when I was a kid until I had a toothache, that's my parents fault, isn't it, I guess. They should have taken better care of my teeth when I was little, and then I wouldn't have so much grief now with my teeth. But back then I would go to the dentists and he would have this god awful drill that would make this awful noise and it seemed like it always hurt. I remember there was this sign in his office that said PAINLESS DENTIST, UPSTAIRS, but there was no upstairs in his building. Some joke, huh? I can't think of anything to say, and I can't think of anything more to say. Oh, I wonder how come anyone in his right might mind would ever want to become a dentist, putting his fingers into other people's mouths all day, all that spit and blood and not there's the fear of getting AIDS from your clients that they have to wear those rubber gloves and I hate the feel of those things in my mouth, too, and the sound of that thing that draws the spit out of your mouth. I wonder why my folks didn't take me to the dentist BEFORE i had trouble. Probably because when they were growing up it was bad times and they didn't have any money for things like the dentist and it was just taken for granted that you were going to get cavities and lose a lot of teeth before you were even an adult. I can't think of anything more to say. I can't think of anything more to say. all I know is that when I have kids, they're going to the dentist every six months whether they want to or not and maybe by then they'll have invented some way to absolutely prevent cavities and maybe there won't even be any dentists or if there are it'll just be to clean your teeth and make sure they're straight and pearly white and we won't worry about cavities and stuff like that that causes pain anymore. DENTISTS, MY ATTITUDE HAS CHANGED AS I GOT OLDER.

Looking back over this paragraph, do you see any ideas that might lend themselves toward an essay on dentists or at least the beginnings of one? Why would one want to become a dentist? or some other "unpleasant" line of medical work (even worse than dentistry)? How have attitudes toward going to the dentist changed over the years? Will better toothpastes, etc. eventually make dentists obsolete? How do dentists cope with the threat of AIDS? Is it a real threat?

 

نکته های طلایی در یادگیری مکالمه زبان انگلیسی

 

چطور میتوانیم شنونده خوبی باشیم؟

تحقیقات نشان داده است که هر فرد روزانه 90 درصد زمان کاری خود را صرف یکی از حالات ارتباط میکند: یا در حال صحبت کردن است، یا نوشتن، یا خواندن و یا شنیدن. در بین این چهار حالت، شنیدن یا گوش کزدن بیشترین سهم را دارد. ما بیش از 30 درصد از وقت خود را صرف گوش کردن به رسانه های جمعی (مثل رادیو و تلویزیون) میکنیم و 25 درصد دیگر از وقتمان را هم صرف گوش کردن به دیگران. با این تفاسیر، خوب شنیدن مهارت بسیار مهمی برای ما به حساب می آید.

مهارت شنیدن برای یک زبان آموز اهمیت دوچندانی دارد. چرا که بخش عمده ای از فرایند یادگیری زبان با خوب شنیدن در ارتباط است. با خوب شنیدن و زیاد شنیدن، میتوانید تلفظ خود را بهبود ببخشید، دایره لغات خودتان را گسترش دهید، اصطلاحات جدید و ناب انگلیسی را یاد بگیرید. شاید بدون اغراق یتوان گفت، مهارتهای شنیداری در یادگیری زبان انگلیسی بیشترین اهمیت را دارند.

اگر فکر میکنید شنونده خوبی نیستید، با خواندن نکات زیر میتوانید مهارتهای خود را در این زمینه افزایش دهید:

 

1- اگر به گوینده نگاه کنید، بهتر میشنوید. حالات چهره و چشمان فرد گوینده، حرکات دست و حالت بدن او، به معنای کلماتی که میشنوید، می افزایند. علاوه بر این، توجه شما باعث میشود فرد سخنگو با علاقه و انگیزه بیشتری صحبت کند.

 

2- به جای تک تک کلمات، یر معنای کل جملات تمرکز کنید. هر گوینده از سخنانی که به زبان می آورد هدفی را دنبال میکند، این هدف ممکن است در قالب کلمات مختلفی بیان شود، ولی کار شما به عنوان شنونده این است که نکته اصلی را در این صحبتها پیدا کنید. پس تمرکز شما باید بر فهم کل صحبت باشد، نه بر کلمات.

 

3- به لحن و تن صدای گوینده توجه کنید. فرد گوینده ممکن است بعضی کلمات را خیلی آهسته ادا کند، یا کلمه ای را خیلی بلند بگوید، جایی مکث کند یا آه بکشد، جمله ای را با آهنگی خاص تلفظ کند، یا برای بیان احساسش تن صدایش را بالا و پایین ببرد. این صداها به کلماتی که گفته میشوند رنگ و لعاب میدهند. با توجه به این حالات میتوان معنای جملات را بهتر درک کرد.

 

4- گفته های فرد مقابل را در یک یا دو جمله خلاصه کنید. خوب به حرفهایی که میشنوید گوش دهید، سپس سعی کنید هر چیزی که فهمیده اید را به زبان خودتان در یک یا دو جمله خلاصه کنید (و آنرا بنویسید.)

 

5- تمرین کنید! یاد گرفتن و تقویت هر مهارتی نیازمند تمرین زیاد است. برای تقویت مهارت شنوایی خودتان باید به منابع اصلی زبان انگلیسی گوش دهید.

من تماشای فیلمهای زیرنویس دار، گوش کردن به آهنگهای انگلیسی، گوش کردن به اخبار و داستانهای انگلیسی و خواندن متن آنها را به شما توصیه میکنم. البته سعی کنید از منابعی استفاده کنید که زیاد از سطح معلومات زبان انگلیسی شما بالاتر نباشند.

موفق باشید

American English vs. British English

با سلام

مطلب این هفته در مورد تفاوتهایی است که بین انگلیسی بریتانیایی و آمریکایی وجود داره. ولی قبل از اینکه به بحث اصلی بپردازم، میخوام از دوستانی که لطف کردند و در نظرسنجی شرکت کردند، تشکر کنم. مطمئنا نظرات و راهنماییهای شما کمک بزرگی در راه بهتر شدن مطالب این وبلاگه.

نکته بعدی که میخواستم بگم دز موزد مطالب گرامریه. من شخصا مطلب گرامری خاصی در وبلاگ نمینویسم، اگر نکته دستوری خاصی وجود داره که میخواید در موردش نوشته بشه، در قسمت نظرات مطرح کنید و یا برای من پیغام بگذارید.

 

 

تفاوتهای انگلیسی بریتانیایی و انگلیسی آمریکایی

 

• آمریکاییها حرف "r" را با گرد کردن زبان و فشردن نوک زبانشان به سقف دهان خود، تلفظ میکنند. در حالیکه بیشتر بریتانیاییها اصلا حرف "r" را تلفظ نمیکنند (مخصوصا زمانیکه حرف r در انتهای کلمه باشد).

 

• در انگلیسی آمریکایی تفاوت چندانی در تلفظ کلمات can و can't وجود ندارد. در حالیکه در انگلیسی بریتانیایی استاندارد، این دو کلمه آشکارا با هم تفاوت دارند. (حرف a در can't صدای /آ/ دارد).

 

• آمریکاییها تمایل بیشتری به راحت تلفظ کردن کلمات دارند و در مواقعی بعضی از حروف یک کلمه را تلفظ نمیکنند. به عنوان مثال، کلمه "facts" در انگلیسی آمریکایی مشابه کلمه "fax" تلفظ میشود. (حرف "t" تلفظ نمیشود).

 

• استرس (تکیه) در برخی از کلمات در این دو نوع گویش انگلیسی متفاوت است. به نمونه های زیر توجه کنید:

British English                                       American English

  advertisement                                                 advertisement           

       details                                                              details

 

·     علیرغم اینکه شاید میلیونها واژه مشترک بین انگلیسی آمریکایی و بریتانیایی وحود داشته باشد، واژگانی وجود دارند که تنها در انگلیسی آمریکایی یا بریتانیایی استفاده میشوند. آشنایی با تعدادی از این کلمات شاید خالی از لطف نباشد.

 

British English                                  American English

lift                                                     elevator

boot                                                  trunk

autumn                                                       fall

litter                                                 garbage

crossroad                                          crossing

trousers                                                      pants

 

·     علاوه بر موارد فوق، تفاوتهایی هم در املای کلمات در این دو زیرشاخه اصلی زبان انگلیسی وجود دارند؛ به عنوان مثال، کلماتی که در آمریکایی به ترتیب به "or" و "ize" ختم میشوند، در بریتانیایی به "our" و "ise" ختم میشوند:

 

American English                              British English

color                                                  colour

harbor                                                        harbour

humor                                                         humour

 

recognize                                          recognise

realize                                                        realise

dramatize                                         dramatise

 

·         تفاوتهای کمی هم در استفاده از حروف اضافه وجود دارد، که به عنوان نکته آخر به آنها میپردازیم:

American English                              British English

on the weekend                               at the weekend

on a team                                         in a team

Please write me soon.                               Please write to me soon.

•  برای دیدن تفاوتهای املایی انگلیسی بریتانیایی و آمریکایی روی لینک زیر کلیک کنید. (جدید)

Spelling differences between British and American English

ز "لهجه" خود بکاهيد!

بيشتر مشکلاتي که زيان آموزان در تلفظ دارند به خاطر ناهماهنگيهايي است که بين صداهاي زبان مادري آنها و زبان انگليسي وجود دارد. براي مثال، اگر يک انگليسي زبان با شما صحبت کند، ميتواند به راحتي تشخيص دهد که زبان مادري شما انگليسي نيست و اين نکته را با گفتن اين که شما "لهجه هندي، روسي، يا چيني داريد" ابراز ميکند.

در هر صورت زبان مادري شما ميتواند باعث شود که شما مشکلاتي در تلفظ صداها و کلمات خاصي داشته باشيد. اين مشکلات تلفظي از يک زبان به زبان ديگر متفاوت است. نکاتي که در زير آمده است ميتواند به شما کمک کند که مشکلات تلفظي خود را به حداقل برسانيد:

 

·      به حرکات دهان انگليسي زبانهاي بومي دقت و سعي کنيد از آنها تقليد کنيد. زمانيکه فيلم تماشا ميکنيد، به حرکات دهان افرادي که صحبت ميکنند، نگاه کنيد. جملات آنها را تکرار کرده و سعي کنيد که تلفظ و آهنگ صداي آنها را تقليد کنيد.

 

·      تا زمانيکه تلفظ و آهنگ صحيح جملات را ياد نگرفته ايد، سعي کنيد شمرده صحبت کنيد. اگر با تلفظ و آهنگ نادرست، سريع صحبت کنيد، مطمئنا کسيکه به حرفهاي شما گوش ميدهد، چيزي نخواهد فهميد. نگران اين نباشيد که ممکن است طرف مقابل شما حوصله اش سر برود، مهم اينست که شما بتوانيد منظور خودتان را به درستي منتقل کنيد.

 

·      موسيقي انگليسي گوش بدهيد. وقتي در حال ياد گرفتن انگليسي هستيد، سعي کنيد به آهنگهاي انگليسي گوش بدهيد. کمتر به موسيقي زبان مادري خودتان گوش بدهيد. هر زبان، موسيقي و نوع خواندن خاص خودش را دارد.

 

·      از ديکشنري استفاده کنيد. علائم فونتيک زبان انگليسي که در ديکشنري به کار ميروند را ياد بگيريد و با استفاده از آن تلفظ صحيح کلماتي که گفتن آنها برايتان دشوار است را پيدا کنيد.

 

·      ليستي از کلماتي که نميتوانيد آنها را به خوبي تلفظ کنيد، تهيه کرده و از فردي که آنها را به خوبي تلفظ ميکند بخواهيد آنها را برايتان بخواند. صداي او را ضبط کنيد و با تمرين و تکرار تلفظ صحيح آن کلمات را ياد بگيريد.

 

·      کتابهايي بخريد که همراه خود نوار يا سي دي دارند. به طور همزمان گوش دهيد و بخوانيد. صداي خودتان را در حال خواندن بخشهايي از کتاب ضبط کنيد. صداي خود را با صداي اصلي خواننده کتاب مقايسه کرده و اشتباهات خود را اصلاح کنيد.

 

·      انتهاي کلمات را با دقت بيشتري تلفظ کنيد. به "s" سوم شخص و جمع در آخر کلمات توجه کنيد و "ed" انتهاي افعال زمان گذشته را نيز با دقت بيشتري تلفظ کنيد.

 

·      روزانه 15 تا 20 دقيقه با صداي بلند يک متن انگليسي بخوانيد. اين کار باعث قوي شدن عضلاتي از دهان ميشود که در زمان انگليسي صحبت کردن مورد استفاده قرار ميگيرند. تحقيقات نشان داده است که تقويت عضلات دهان براي صحبت کردن به يک زبان جديد، به سه ماه تمرين روزانه نياز دارند.

 

·      صداي خودتان را ضبط کنيد و در آن به دنبال اشتباهات تلفظي بگرديد. بسياري از افراد دوست ندارند که به صداي ضبط شده خودشان گوش دهند و از اين کار اجتناب ميکنند. اما اين کار بسيار مفيد بوده و باعث ميشود که شما نسبت به اشکالاتي که در تلفظ خود داريد آگاه شويد.

 

·      صبور باشيد. هر کسي ميتواند نحوه صحبت کردن خودش را تغيير دهد، ولي اين کار مطمئنا يک شبه اتفاق نمي افتد. مردم اغلب به دنبال اين هستند که خيلي سريع نتيجه بگيرند و به همين خاطر خيلي زود تسليم ميشوند. تنها زماني قادر خواهيد بود بهتر انگليسي صحبت کنيد که واقعا تلاش کنيد و براي آن وقت بگذاريد.

مهارتهاي يادگيري زبان

 

زمانيکه تصميم داريد يک زبان جديد ياد بگيريد، بايد به ياد داشته باشيد که خود شما اصلي ترين نقش را در يادگيري زبان داريد. در همين 2-3 سال تدريس زبان به من ثابت شده است که بيشتر زبان آموزان فکر ميکنند حضور در کلاس زبان و گذراندن ترم و به پايان رساندن يک کتاب به تنهايي براي يادگيري زبان کافي است. در حاليکه، يادگيري زبان نيازمند وقت و از همه مهمتر بوجود آوردن محيطي است که در آن از زبان استفاده شود.

در اينجا قصد دارم به تعدادي از راهکارها و مهارتهايي که ميتوانند کمک شايان توجهي به بهتر ياد گرفتن زبان شما بکنند، بپردازم.

 

- تمرين زبان را در برنامه روزانه خود بگنجانيد. تمرين روزانه اهميت فوق العاده زيادي دارد.

 

- صبور باشيد. زمانيکه کسي با شما انگليسي صحبت ميکند، يا در حال مطالعه يک کتاب انگليسي هستيد، نيازي نيست معناي تک تک کلمات را بفهميد!

در کلاس درس، معلم سعي ميکند بيشتر انگليسي صحبت کند تا زبان آموزان يک محيط انگليسي را تجربه کرده و از جملات معلم الگوبرداري کنند. لطفا بيشتر تحمل کنيد!

 

- اشتباه بخشي از جريان يادگيري زبان است. وقتي انگليسي صحبت ميکنيد، اشتباه در انتخاب کلمات يا ساختار جمله طبيعي است. کمي خطر کنيد و اجازه ندهيد که ترس از اشتباه مانع صحبت کردن شما شود.

 

- زمانيکه کسي به شما چيزي ميگويد که معناي آن را درست متوجه نميشويد، از اين اصطلاحات انگليسي استفاده کنيد:

"Can you repeat that?"

"What does … mean?"

"Can you say that more slowly?"

 

- فيلم هاي زبان اصلي تماشا کنيد. سعي کنيد ضمن تماشاي فيلم به دنبال لغات و اصطلاحاتي باشيد که آنها را به تازگي ياد گرفته ايد.

 

- براي استفاده از زبان انگليسي، لازم نيست حتما به اندازه کسي که انگليسي زبان مادريش است مهارت پيدا کرده باشيد. به دنبال فرصتي باشيد که از آنچه ياد گرفته ايد، استفاده کنيد. سعي کنيد دوستاني پيدا کنيد که به زباني که در حال ياد گرفتن آن هستيد، تکلم ميکنند. چت کردن هميشه هم بد نيست!

 

- يادگيري زبان چيزي فراتر از يادگيري صداها و لغات جديد است. در پس هر زبان، فرهنگ و يک طرز تفکر خاص وجود دارد. سعي کنيد هر چه بيشتر در مورد فرهنگ سخنوران زباني که در حال يادگيري آن هستيد، اطلاعات کسب کنيد.

 

- به دنبال شبکه هاي راديويي يا تلويزيوني بگرديد که برنامه هاي انگليسي پخش ميکنند. (شبکه هايي مثل "صداي آمريکا" يا "بي بي سي" برنامه هاي مناسب و ويژه اي براي يادگيري زبان انگليسي دارند.)

نکاتی برای يادگيری سريعتر زبان انگليسی

 

      هدف داشته باشيد.

ü       چرا میخواهيد زبان ياد بگيريد؟ قبل از هر چيز اين سؤال را از خودتان بپرسيد. خودتان دوست داريد زبان ياد بگيريد يا کسی از شما خواسته است که این کار را بکنيد؟ یادگیری زبان مثل هر تصمیم دیگری که در زندگی میگیرید، باید خواست خود شما باشد.

ý      هنوز بچه هستيد!

ü       بچه ای که تازه متولد شده است، به آهستگی زبان ياد میگيرد.

ü       اول ياد ميگيرد که گوش کند، بعد صحبت کردن ياد میگيرد.

ü       سرانجام نوبت به خواندن و نوشتن میرسد.

ý      هر روز به مطالب انگليسی گوش دهيد.

ü       به راديوهای انگليسی زبان گوش دهيد.

ü       برنامه های تلويزيونی انگليسی ببينيد.

ü       فيلمهای زبان انگليسی تماشا کنيد.

ü       از مطالب آموزشی اینترنتی استفاده کنيد.

ý      يک دوست انگليسی زبان پيدا کنيد.

ü       با هم به انگليسی صحبت کنيد.

ü       مکالمه هايي که ياد گرفته ايد را تمرين کنيد.

ý      داستانهای انگليسی بخوانيد.

ü       با کتابهای داستان ساده شروع کنيد.

ü       تبليغات و هر تابلويي که به انگليسی ميبينيد را بخوانيد.

ý      کلمات جديدی که ياد ميگيرد را بنويسيد.

ü       دفترچه ای برای لغات جديد داشته باشيد.

ü       کلمات را در آن به ترتيب حروف الفبا بنويسيد.

ü       برای هر کلمه يک جمله مثال بنويسيد.

ü       همیشه اول از يک دیکشنری انگليسی-انگليسی استفاده کنيد.

ý      از گرامر ترس نداشته باشيد.

ü       گرامر هم وسیله ای برای ارتباط برقرار کردن با دیگران است.

ü       برای یاد گرفتن نکات گرامری که در آنها ضعیف هستيد، تمرین کنید.

ü       به دوستانی که در سطح پایینتری از شما قرار دارند، نکات گرامری را آموزش دهيد. تدریس بهترين راه برای یادگیری است.

ý      از انگليسی لذت ببريد.

ü       هفته ای یکبار تبدیل به يک انگلیسی زبان شويد! طوری رفتار کنيد که انگار زبان مادريتان را نمیدانيد. سعی کنيد روزتان را فقط با انگلیسی صحبت کردن بگدرانید.

ü       نامه های عاشقانه انگلیسی بنويسید. (اگر معشوقه تان انگلیسی یاد ندارد که ديگر چه بهتر!)

ü       سعی کنید مطالب جالبی که به زبان خودتان میخوانید را به انگلیسی ترجمه کنيد. (جوکها، مطالب کوتاه، جملات جالب و ...)

ü       متن آهنگهای محبوبتان را پیدا کنيد و همراه با گوش کردن متن را هم بخوانيد. حتی میتوانید با خواننده محبوبتان همراهی هم بکنيد!

ü       برای خودتان یک هويت انگلیسی داشته باشید (با شغل، خانواده و ...). بیوگرافی خودتان را بنویسید.

ü        با خودتان انگلیسی صحبت کنيد. اگر کسی زبان شما را نمیفهمد، لااقل با خودتان که میتوانید انگلیسی صحبت کنيد!

ü       هر جایی که قدم میگذارید، سعی کنبد نام وسایل اطرافتان را به انگلیسی با خودتان تمرین کنید. اگر کلمه ای را بلد نیستيد، از دیکشنری استفاده کنید.

 

امیدوارم که این نکات در یادگیری زبان انگلیسی به شما کمک کند.

چطور با خواندن، انگليسي خود را تقويت کنيم؟

 

سريع خواني

معمولاً افراد هنگام مطالعه‌ي يک متن (مثلاً يک روزنامه) سعي مي‌کنند با حداقل تلاش و حداکثر سرعت به مضمون اصلي مطلب پي ببرند. شايد بتوان اين استراتژي را «سريع خواني» ناميد. در اين استراتژي مغز تلاش مي‌کند تا جاي ممکن کلمات کمتري را بخواند و تنها کسري از ثانيه روي هر کلمه توقف مي‌کند. ممکن است زبان‌آموزان نيز اين استراتژي را براي خواندن متون انگليسي بکار بگيرند.

حال بايد ديد اين استراتژي (سريع خواني) چه ويژگيهايي دارد:

• کلمات گرامري از قبيل حروف اضافه و حروف تعريف ديده نمي‌شوند. چشم تنها روي کلماتي از قبيل اسمها، فعلها، صفات و قيدهاي اصلي توقف مي‌کند.
• وجوه کلمه ديده نمي‌شود (مانند قسمت دوم يا سوم بودن يک فعل).
• به املاي دقيق کلمه دقت نمي‌شود. دانسته شده است که مغز  کل کلمه را از روي شکل آن تشخيص مي‌دهد و آن را بصورت حرف به حرف تجزيه و تحليل نمي‌کند.
• به کلمات مشکلي که براي درک معني کلمه ضروري نيستند توجه نمي‌شود (براي صرفه جويي در وقت به ديکشنري مراجعه نمي‌شود).

 

البته «سريع خواني» روش بسيار خوبي براي صرفه‌جويي در وقت است. اما مشکل اينجاست که شما براي درک يک مطلب به کلمات گرامري خيلي نياز نداريد، اما براي ساختن يک متن يا مطلب (هنگام نوشتن يا صحبت کردن) به آنها نياز داريد. بنابراين اگر به چيزهايي مانند حروف تعريف و حروف اضافه دقت نکنيد، نخواهيد توانست آنها را به درستي در جملات خودتان بکار گيريد.

به همين دليل بعضي از زبان‌آموزان يک کتاب 300 صفحه‌اي را تمام مي‌کنند و همچنان با گرامر نسبتاً پايه‌اي هم مشکل داشته باشند. و باز به همين دليل است که حروف اضافه و حروف تعريف جزو سخت‌ترين قسمتهاي آموزش زبان انگليسي محسوب مي‌شوند. توصيه‌اي که در اينجا به زبان‌آموزان مي‌شود اين است که اگر مي‌خواهيد مهارتهاي خروجي (=نوشتن و مکالمه) خود را افزايش دهيد، بايد به خودتان ياد بدهيد که به کلمات گرامري توجه کنيد.

 

چگونه بخوانيم؟

در اينجا چند نکته‌ي جالب و مهم براي مطالعه‌ي متن‌هاي انگليسي به زبان‌آموزان توصيه مي‌شود:

1- هنگام برخورد با يک چيز جالب توجه (و نه واضح) توقف کنيد: مثلاً يک کلمه‌ي جديد، نحوه‌ي کاربرد يک کلمه، يک ساختار گرامري، يک حرف اضافه، يک حرف تعريف، ترتيب لغات و .... کمي وقت بگذاريد و فکر کنيد که چرا مثلاً در يک جمله‌ي خاص از حرف اضافه‌ي at به جاي on استفاده شده است و يا چرا از زمان حال کامل استفاده شده است در حاليکه شما انتظار گذشته‌ي ساده را داشتيد.

2- اگر در جمله‌اي عبارت مفيدي وجود دارد، از خودتان بپرسيد: آيا خودم مي‌توانم يک عبارت مشابه بسازم؟ آيا مي‌توانيد مثلاً حروف اضافه، حروف تعريف و زمانهاي صحيح را بکار ببريد؟ اگر مطمئن نيستيد، سعي کنيد يک عبارت مشابه را با صداي بلند و يا در ذهنتان بگوييد. هدف اين است که آن عبارت را در ذهنتان نگه داريد.

3- هر جا لازم است (و يا اگر صرفاً دوست داريد)، از ديکشنري استفاده کنيد تا به تعاريف کلمات و نيز به جملات نمونه‌ي بيشتري دست پيدا کنيد. (معرفي ديکشنري)

4- جملات و عبارتهاي مفيد و کاربردي را در دفتر يادداشت خود (و يا در نرم‌افزارهايي مانند Supermemo) وارد کنيد. بدين ترتيب اطمينان خواهيد يافت که در آينده باز هم آنها را مرور خواهيد کرد.

 

اگر دوست نداريد هنگام خواندن توقف کنيد (تا مثلاً يک کلمه را در ديکشنري جستجو کنيد)، مي‌توانيد زير جملات جالب و مفيد خط بکشيد تا بعداً به آنها رسيدگي کنيد.

نکته‌ي مهم ديگري که بايد به آنها توجه کنيد اين است که شما مجبور نيستيد که هميشه از استراتژي بالا استفاده کنيد. خواندن به اين روش نسبتاً خسته کننده است، بنابراين اگر بعد از يک مطالعه‌ي طولاني خسته هستيد، اين روش را به کار نبريد. همچنين براي هر جمله به يک اندازه وقت صرف نکنيد. در بسياري از جملات، عبارتها و ساختارهايي که براي جمله‌سازي شما مفيد باشند وجود ندارد.

منبع: http://www.zabanamoozan.com/

چرا بايد انگليسي ياد بگيريم؟

شايد يادگيري زبان انگليسي مهمترين گام در ارتقاء کيفيت زندگي شما باشد.

آيا هيچ فکر کرده‌ايد که دسترسي به اطلاعاتي که ديگران از آن بي‌بهره‌اند، چقدر مي‌تواند جالب باشد؟ يا صحبت کردن با افراد جالبي که ديگران نمي‌توانند با آنها ارتباط برقرار کنند؟ يا تحت تأثير قرار دادن اطرافيانتان هر موقع که دهانتان را باز مي‌کنيد؟ و يا پشت سر گذاشتن ديگران با جهش‌هاي بزرگي که در شغل‌تان برمي‌داريد؟

شما مي‌توانيد به همه‌ اينها برسيد، اگر خوب انگليسي صحبت کنيد.

 

 

 

دسترسي به اطلاعات

شما به چه چيزي علاقمند هستيد؟ علوم؟ موسيقي؟ کامپيوتـر؟ سلامتي؟ تجـارت؟ ورزش؟  رسانه‌هـاي امروز – از قبيـل اينترنت، تلويزيون و مطبوعـات – دسترسي تقريباً نامحدودي را به اطلاعات پيرامون موضوعات مورد علاقه‌تان فراهم کرده است. فراموش نکنيد که ما در عصر اطلاعات زندگي مي‌کنيم.

تنها يک مشکل وجود دارد: بيشتر اين اطلاعات به زبان انگليسي است.

در اينجا چند مثال از اطلاعاتي که اگر انگليسي بلد باشيد مي‌توانيد از آنها استفاده کنيد، بيان مي‌شود:

• بيشتر صفحات وب. بيش از يک ميليارد (1.000.000.000) صفحه اطلاعات در اينترنت وجود دارد! اين شگفت‌انگيز است که تنها با ياد گرفتن يک زبان، به خيل عظيمي از اطلاعات در پهنه اينترنت دسترسي پيدا مي‌کنيد.
• کتابها – در هر موضوعي، از سرتاسر جهان. شما مي‌توانيد کتابهايي با نويسندگان آمريکايي يا بريتانيايي بخوانيد، و نيز کتابهاي ترجمه شده از زبانهاي ديگر. به هر موضوعي که علاقمند باشيد، مي‌توانيد چيزي به انگليسي درباره آن پيدا کنيد.
• مطبوعات. فقط مجله‌ها و روزنامه‌هاي انگليسي زبان هستند که به راحتي در هر کجاي جهان يافت مي‌شوند. شما براي پيدا کردن مجله‌هايي مانند تايم يا نيوزويک مجبور نيستيد خيلي وقت صرف کنيد.
• علوم. زبان انگليسي کليـد دنيـاي علم و فن‌آوري است. حـدود 95% مقـالات علمي منتشر شده، به زبان انگليسي است کـه تنها حدود 50% از آنها مربوط بـه کشورهاي انگليسي‌زبان (مانند آمريکا و انگلستان) مي‌باشد.
• گزارشات خبري. شبکه‌هاي تلويزيوني بين‌المللي از جمله BBC و CNN را در نظر بگيريد. آنها خبرها را بسيار سريع‌تر و حرفه‌اي‌تر منتشر مي‌کنند. در هر کجاي دنيا شما مي‌توانيد به آنها دسترسي داشته باشيد.

 

گفتگو با ديگران

انگليسي را مي‌توان «زبان گفتگو» ناميد. چرا؟ چون به نظر مي‌رسد همه مردم جهان پذيرفته‌اند که براي گفتگو و ارتباط با يکديگر از زبان انگليسي استفاده کنند.

• حدود يک و نيم ميليارد (1.500.000.000) نفر در جهان مي‌توانند به انگليسي صحبت کنند. يک ميليارد نفر ديگر هم مشغول فراگيري آن هستند.
• تقريباً همه کنفرانسها و مسابقات بين‌المللي به زبان انگليسي برگزار مي‌شود. به عنوان مثال رقابتهاي المپيک يا جام جهاني فوتبال را در نظر بگيريد.
• سياستمداران کشورهاي مختلف از زبان انگليسي براي برقراري ارتباط با يکديگر استفاده مي‌کنند. انگليسي، زبـان اصلي سازمانهايي از قبيـل سازمـان ملل متـحد (UN)، نـاتـو (NATO) و... مي‌باشد.

 

اگر شما بتوانيد به انگليسي صحبت کنيد، قادر خواهيد بود:

• با مردمان سراسر جهان ارتباط برقرار کنيد. مثلاً مي‌توانيد عقايد و نظراتتان را در گروه‌هاي تبادل نظر اينترنتي بيان کنيد. به افراد مورد علاقه‌تان ايميل ارسال کنيد و درباره زندگي و فرهنگشان اطلاعات کسب کنيد.
• راحت‌تر سفر کنيد. به هر کجا که سفر مي‌کنيد مي‌توانيد با ديگران ارتباط برقرار کنيد – انگليسي در بيش از 100 کشور جهان مورد استفاده قرار مي‌گيرد. مي‌توانيد آدرس بپرسيد، با افراد مکالمه کنيد، يا... کمک بخواهيد. کسي چه مي‌داند، شايد روزي زبان انگليسي جان شما را نجات دهد!

 

پيشرفتهاي شغلي

اگر خواهان شغل خوبي در زمينه‌هاي تجاري يا علمي هستيد، از پشت ميز کارتان بلند شويد و همين حالا به فراگيري انگليسي مشغول شويد!

دانستن انگليسي به شما اجازه مي‌دهد که:

• عبارت «مسلط به زبان انگليسي» را در رزومه (=خلاصه شرح حال و سوابق) خود درج کنيد. بدين ترتيب شانس خود را براي بدست آوردن شغل بهتر و کسب درآمد بيشتر، افزايش مي‌دهيد.
• دانش فني خود را افزايش دهيد. انگليسي زبان فن‌آوري است، مخصوصاً فن‌‌آوريهاي تراز بالايي مانند علوم کامپيوتر، ژنتيک و پزشکي. اگر مي‌خواهيد درباره اين علوم مطالعه کنيد، احتمالاً مجبور خواهيد شد از منابع انگليسي استفاده کنيد.
• يک تاجر بين‌المللي باشيد. ايـن بسيار واضح اسـت. تجـارت بين‌المللي تنها بـا زبان انگليسي ميسر مي‌شود. يادتان باشد که در دهکده جهاني به سر مي‌بريد. بنابراين اگر مي‌خواهيد نقشي ايفا کنيد، بايد انگليسي بلد باشيد – تا بتوانيد با تجار ديگر ارتباط داشته باشيد، در کنفرانس‌ها و همايش‌ها شرکت کنيد، روزنامه‌ها و مجلات تجاري بخوانيد و....
• دانشجوي و محقق بهتري باشيد. مي‌توانيد با دانشمندان کشورهاي ديگر مکاتبه کنيد. در همايشهاي بين‌المللي شرکت کنيد و با مطالعه مجلات و کتب، از يافته‌هاي جديد علمي با خبر شويد.

 

ياد گرفتن انگليسي آسان است

انگليسي نه فقط مفيدترين زبان دنياست، بلکه يکي از آسان‌ترين زبانها براي يادگيري و استفاده محسوب مي‌شود:

• الفباي ساده – هيچ نماد يا نشانه خاصي از قبيل ä يا é وجود ندارد.
• حالت جمع آسان – فقط کافي است يک s (يا es) به انتهاي يک اسم اضافه شود. (one car, two cars)
• کوتاهي کلمات – اغلب کلمات اصلي کوتاه هستند: run, work, big, go, man و.... کلمات طولاني‌تر هم غالباً کوتاه مي‌شوند: fridge=refrigerator, os=operating system.
• انگليسي همه جا يافت مي‌شود: دسترسي به تلويزيون، موسيقي، وب‌سايتها و مجلات انگليسي زبان بسيار راحت است. شما مجبور نخواهيد بود فقط از چند کتاب خسته‌کننده آموزشي استفاده کنيد. مي‌توانيد همزمان هم انگليسي بياموزيد و هم از آن استفاده کنيد. بديهي است که بدين ترتيب اشتياق شما براي يادگيري افزايش مي‌يابد.

منبع: http://www.zabanamoozan.com/

دلايل اصلي ناكامي در يادگيري زبان

بشر در هيچ دوره‌اي اين چنين با حجم انبوهي از داده‌ها و اطلاعات مواجه نبوده است. سرگرداني انسان امروز، انتخابي مناسب از بين هزاران امكاني است كه عمر كوتاهش را بر نمي‌تابد و اين سرگرداني، در انتخاب روشي مناسب براي يادگيري يك زبان بين المللي با گستره توليد جهاني، صد چندان شده است. كتابها، فيلمهاي صوتي - تصويري، كلاسهاي آموزشي رسمي و غير رسمي، نرم افزارها و پهنه گسترده اينترنت در كارند تا امر فراگيري يك زبان خارجي تحقق يابد. آيا اشكال در بهره هوشي ما دانش آموزان و دانشجويان ايراني است كه با گذراندن بيش از ده سال از دوران راهنمائي تا دانشگاه هنوز نتوانسته‌ايم در حد قابل قبولي زبان بياموزيم؟ چرا ما دانش آموزان و دانشجويان ايراني با گذراندن بيش از ده سال، از دوران دبيرستان تا دانشگاه، هنوز نتوانسته‌ايم در حد قابل قبولي زبان بياموزيم. بدون شك اشكال در بهره هوشي و توانائي‌هاي ما نيست بلكه مشكل در روشها و تكنولوژي‌هایي است كه ما با استفاده از آنها زمان بزرگي از زندگي خويش را از دست داده‌ايم. عمده‌ترين دلايل نا‌كامي در فراگيري زبان در كشور ما بقرار زير است:

 ترس

ما هميشه زبان را درس مشكلي تصور مي كرديم كه بايد آنرا امتحان دهيم و بدين دليل هرگز فرصت استفاه از آنرا بصورتي نيافتيم كه از آن لذت ببريم.

 تكيه بر محيط مبتني بر متن

دنياي واقعي زبان، يك دنياي صوتي است. در حالي كه سيستم آموزشي ما، دنيايي مبتني بر متن بوده است و اين باعث مي‌شد كه مشكل تلفظ نيز بر مشكلات بيشمار ما افزوده شود. بدليل عدم زيستن در يك محيط واقعي صوتي با آن احساس بيگانگي مي‌كنيم. نتيجه اين سيستم آموزشي در آرماني ترين شرايط تربيت مترجم بود، نه كسي كه با زبان بتواند ارتباط برقرار كند.

 تكيه بر گرامر

كاش ما زبان را با روش كودكان ياد مي‌گرفتيم كه كمترين اهميتي براي دستورات پيچيده زبان نمي‌دهند. راستي ما، خود چقدر با گرامر زبان مادري خود آشنا هستيم؟ دستوات گرامري در تمامي زبانها يك موضوع كاملاً تخصصي و انتزاعي از زبان است و اگر نه اينست، پس اينهمه رشته‌هاي دانشگاهي سطح بالا در رابطه با دستور زبان چه معني مي‌دهند؟ حرف زدن با رعايت دستورات گرامري زباني پر از استثناء، مانند انگليسي، تقريباً غير ممكن است.

 تأكيد بر يادگيري لغات

آموزش ما، حفظ كردن فرهنگهاي لغت بود، هر معلمي براي خود ديكشنري كوچكي مي‌ساخت كه مجبور به حفظ آن بوديم. و متأسفانه هنوز هم كار به همين منوال است. در يك فرهنگ انگليسي نگاهي به لغت GET يا TAKE بيندازيد. دو صفحه معني مختلف و گاه متضاد براي يك لغت، سردرگمي آدمي را در آموزش صد چندان مي‌كند. فرق عمده زبان انگليسي با زبان فارسي در اين است كه لغات در زبان انگليسي عمدتاً وقتي معنی واقعي دارند كه در كنار ساير لغات قرار مي‌گيرند. مثلاً لغت Take معني واضحي ندارد، در حالي كه معني عبارت Take off كاملا مشخص است.

 اهميت دادن به امر خواندن

در هر زباني چهار عنصر عمده خواندن، نوشتن، صحبت كردن و گوش دادن وجود دارد. آنچه در سيستم آموزش رسمي ما بيش از همه به آن پرداخته شده است امر خواندن مي‌باشد. در برخي از كلاسهاي غير رسمي نيز صحبت از هم زماني چهار عنصر رفته است. اما وقتي ما در محيط واقعي زبان قرار مي‌گيريم در مي‌يابيم كه اگر هدف فراگيري زبان باشد، عنصر خواندن و نوشتن اهميت درجه چندم دارند، به اين دليل ساده كه در تمامي زبانها افراد بي سواد آن جامعه نيز قادر با تكلم زبان مادري خود هستند.

منبع: http://www.okhdar.com/

روش اعجاب انگیز آموزش زبان انگلیسی!

 

"واقعیت این است که روشهایی برای یادگیری بهتر وجود دارند، روانشناسان با پژوهش های چندین ساله به این واقعیت رسیده اند که چگونگی فرآیند یادگیری از خود فرآیند یادگیری مهم تر است و از این رو باید به روش آموزشی که انتخاب می کنیم توجه ویژه ای داشته باشیم."

احتمالا شما هم این روزها با تبلیغات مختلفی در مجلات و اینترنت برخورد کرده اید که ادعا می کنند زبان انگلیسی را به طور معجزه آسا و در مدتی کوتاه به شما آموزش می دهند. انگلیسی در خواب، آموزش با امواج آلفا، روش X، روش MGM-PLN و ده‌ها اسم نا آشنا و جدید دیگر. ما در مورد این شیوه‌ها ابراز نظر نمی کنیم چون هرگز آنها را تجربه نکرده ایم اما اگر نگاهی به این نوع تبلیغات بیندازید می بینید که اساس همه آنها استفاده تبلیغاتی از تمایل افراد برای یادگیری سریع و بی دردسر زبان است. مسلما همه مشغله‌های درسی و کاری زیادی دارند و یا خود را برای آزمونی آماده می کنند که وقت چندانی تا آن باقی نمانده است. در این هنگام همه می خواهند به بهترین و سریعترین روش به یادگیری زبان بپردازند، اما برخی متاسفانه به این واقعیت توجه نمی کنند که اگر این روش‌های معجزه آسا واقعیت داشت، الان می بایست در بسیاری از کالج‌ها و مدارس دنیا که هر روز به دنبال شیوه‌های مدرن تر هستند به طور گسترده از این روشها استفاده می شد و حال آنکه شیوه‌های سنتی آموزش همچنان به قوت خود باقی هستند و شما هیچ خبری از موفقیت این شیوه‌ها در اخبار و تحقیقات پژوهشی نمی بینید.
اما واقعیت چیست؟ آیا همه این شیوه‌ها کذب محض است؟
واقعیت این است که روشهایی برای یادگیری بهتر وجود دارند، روانشناسان با پژوهش های چندین ساله به این واقعیت رسیده اند که چگونگی فرآیند یادگیری از خود فرآیند یادگیری مهم تر است و از این رو باید به روش آموزشی که انتخاب می کنیم توجه ویژه ای داشته باشیم. آنها همچنین به این اصل رسیده اند که مغز انسان تنها با تصاویر کار می کند، به عبارت دیگر هر چیزی که شما می شنوید، می بیند و یا می خوانید یا احساس می کنید برای پردازش در مغز ابتدا به صورت تصاویر ذهنی در می آیند و بعد مغز آن را درک می کند. برای درک بهتر این موضوع به واژه "درخت" توجه کنید. مغز شما بلافاصله بعد از برخورد با این واژه تصویر یک درخت را در ذهن شما بازسازی می کند، حالا سعی کنید در حالی که به واژه درخت توجه می کنید این تصویر را از ذهن خود خارج کنید، غیر ممکن است که بتوانید چنین کاری کنید و بفهمید درخت چیست و تصویر آن را در ذهن تجسم نکنید. حال به واژه "فلخکولوبیس" توجه کنید، این واژه حتما برای شما بی معنی است، تنها به این دلیل که مغز شما نمی تواند تصویر آن را تجسم کند و حال چنانچه پیوندی در مغز شما بین این واژه و یک تصویر وجود داشته باشد، به راحتی آنرا درک می کنید.
یادگیری یک زبان خارجی هم دقیقا فرآیندی مشابه است. بگذارید یک مثال واقعی بزنیم. شما مشغول مطالعه زبان انگلیسی هستید که ناگهان با لغت جدید “peacock” مواجه می شوید. در ابتدا این لغت کاملا برای شما نامفهوم و بی معنی است تا اینکه با مراجعه به فرهنگ لغت متوجه شوید معنی این لغت "طاووس" است. در این لحظه اتصال ذهنی بین لغت peacock و تصویر طاووس در ذهن شما شکل می گیرد، و البته با تکرار می توانید این پیوند را قوی تر و ماندگارتر کنید. حال اگر بخواهید در همان لحظه یک پیوند قوی بین این دو ایجاد کنید چه می کنید؟ در اینجاست که باید علاوه بر تکرار از تکنیک های کمکی استفاده کنید که به ایجاد هر چه بهتر این تصویر ذهنی کمک می کنند. گفتیم که مغز انسان با تصاویر کار می کند، پس هر چه تصویر ورودی به مغز واضح تر و شفاف تر باشد، به شکل بهتری در مغز ذخیره می شود. حال اگر لغت peacock را بشکافیم می بینیم که این لغت خود از دو لغت pea به معنی نخود سبز و cock به معنی خروش تشکیل شده است. حال می توانیم تصویری در ذهن خود مجسم کنیم که یک طاووس بسیار بزرگ مشغول خوردن نخود سبز است، البته این طاووس به جای دم زیبای خود یک دم خروس دارد. فقط کافی است تا یک لحظه این تصویر را به طور واضح در ذهن خود مجسم کنید تا دیگر به سختی بتوانید آن را فراموش کنید. حال هر وقت کسی از شما بپرسد که طاووس به انگلیسی چه می شود بلافاصله آن تصویر عجیب طاووس با دم خروس در حال خوردن نخودسبز در ذهن شما مجسم می شود و بعد از چند لحظه واژه peacock را به خاطر می آورید.
روشهایی وجود دارند که به وسیله آنها می توانید همه لغات، اعداد و حتی مفاهیم غیر شهودی(مانند دیدن، گرفتن، دوست داشتن و ...) را به صورت تصویر واضح در ذهن خود در بیاورید، به این روشها در اصطلاح "نمونیک" گفته می شود. طبق تعاریف "نمونیک (Mnemonics) عبارتست از تکنیک هایی برای به خاطر سپاری که تنها به تکرار مطالب اکتفا نمی کند. بلکه با ایجاد رابطه بین مفاهیم تازه و اطلاعات قبلی موجود در مغز که به راحتی یادآوری می شوند(تصاویر، ریتم، آهنگ و ...)، در به خاطرسپاری و یادآوری مطالب کمک می کند."
یکی از بهترین جاهایی که می توان از نمونیک استفاده کرد در فرآیند یادگیری یک زبان خارجی است. با این روش به سرعت و با حداقل تکرار می توان دایره لغات خود را تا حد چشمگیری افزایش داد، فراموش نکنید که همه کسانی که دارای حافظه خارق العاده هستند و یا توانایی صحبت کردن به چندین زبان مختلف را دارند به نوعی(شاید هم ندانسته) از این تکنیک ها بهره می برند و بدون استفاده از این تکنیک ها شاید حافظه آنها از افراد عادی هم ضعیف تر باشد. در مورد این تکنیکها در آینده به طور مفصل توضیح خواهیم داد. اما در پایان این نوشته خاطر نشان می کنیم که مبحث نمونیک بسیار گسترده بوده و همچنین اصلی ترین ابزار کمکی حافظه است. پس بهتر است از این به بعد روش اعجاب انگیز یادگیری زبان انگلیسی را به نام نمونیک بشناسیم.


احمد عزیزی / خرداد –

در باره رشته های انگلیسی - از روزنامه آفرینش

جمله مشهوريست که مي گويد هر که دو زبان را بداند در حکم دو نفر است.دانستن زبان انگليسي يا هر زبان ديگر قبل از آنکه در قالب يک رشته توضيح داده شود يک امکان فوق العاده مناسب است براي استفاده از کتاب ها و مقالاتي که دوست داريم بدون هيچگونه واسطه اي آنها را مطالعه کنيم، بهترين ترجمه ها و ماهرترين مترجمان آنچه به ما مي رسانند به اندازه اصل يک اثر نمي تواند گويا باشد به عبارتي اينجا از جاهايي نيست که کپي برابر اصل باشد. زبان انگليسي به عنوان زبان علمي و فراگير جهان شناخته شده و به عبارتي زبان مشترک بسياري از مراکز علمي گشته است. در مورد رشته زبان انگليسي که در دانشکده زبان دانشگاه ها عرضه مي گردد و آنچه قابل بيان است عبارتست از اينکه تحصيل در اين رشته ها قابليت ها و توانايي ما را براي دبيري زبان فراهم مي نمايد. تحصيلات دانشگاهي رشته زبان انگليسي اگر همراه با تلاش و پيگيري هاي مستمر دانشجو صورت پذيرد و در طول تحصيل خود همت خود را به صورت کامل بر مطالعه آثار خارجي قرار دهد امکان فعاليت در بخش هاي تخصصي تر را مي تواند بعهده بگيرد که در بخش بازار کار زبان خارجي به طور کامل به آن پرداخته ايم.آنچه بايد بدان اهميت بدهيم استفاده مطلوب از دروسي است که در طي تحصيل اين رشته فرا گرفته ايم و استفاده به صورت درست حاصل نمي شود مگر اينکه براي انتخاب اين رشته به علاقه واقعي و پشتکار خود مطمئن باشيم و نه در اين رشته و هيچ رشته ديگر عنواني ما را فريب ندهد. درس زبان فرار است و اگر از آن خوب استفاده نکنيم و براي محل کار خود تدبيري نينديشيم دچار مشکل جدي خواهيم شد. طول دوره تحصيل رشته زبان انگليسي 4 سال مي باشد.ارتباط بين دانشگاه و صنعت چند سالي است که رو به بهبود گذاشته اما اين ارتباط که بايد رابطه اي مستقيم و کاربردي باشد و در دانشگاه دروسي تدريس شود که در جامعه مورد استفاده قرار گيرد بحث بيکاري فارغ التحصيلان و اشتغال به کار آنها عوامل بسياري دارد در جاي ديگري به آن خواهيم پرداخت.آنچه در خصوص وضعيت شغلي رشته هاي زبان هاي خارجي عرضه شده قابل بيان است به اين قرار است:  امکان دبيري اين رشته ها در مراکز آموزش،کار مترجمي اين رشته ها در صورتي که گرايش مترجمي را انتخاب کرده باشيد موقعيت مناسبي را براي شما فراهم مي کند.،وزارت امور خارجه به عنوان اصلي ترين مرکز جذب دانشجويان فارغ التحصيل دانشکده هاي زبان سراسر کشور محسوب مي شود و تعامل بين دانشکده زبان هاي خارجي با وزارت خارجه گرچه در شکل ايده آل خود قرار ندارد ولي در آينده نه چندان دور اين ارتباط به نحو مطلوبي شکل خواهد گرفت.بازار کار رشته هاي زبان هاي خارجي ارتباط مستقيمي با جهان خارج نيز داد و اين نحو ارتباط مي تواند در اين بخش ها صورت پذيرد.در بخش صنعت: رفت و آمد در بخش صنعت و بازرگاني و بطور عموم در حوزه اقتصاد بسيار گسترده است و حضور زبان دان در کارخانه ها، ادارات و وزارتخانه ها براي ارتباط با بخش هاي خصوصي و دولتي کشورهاي خارجي بخش وسيع و مهمي است براي جذب دانش آموختگان رشته هاي زبان خارجي استفاده از اينترنت و منابع خارجي در شرکت هاي خصوصي و ارتباط اين شرکت ها با دنياي خارج بسيار گسترده شده و دانستن زبان خارجي و تسلط بر يک زبان به نحوي که بتوان مخاطب را جذب نمود موقعيت خوبي را فراهم نموده است.کلاس هاي خصوصي براي دانش آموزاني که در اين درس ضعف دارند نيز بخشي از بازار کار اين رشته ها را فراهم آورده.
ديباچه: آيا مي توان درها را به روي خود بست و به همه ملت ها پشت کرد و از پيشرفت و سازندگي سخن گفت؟آيا مي توان بدون شناخت زبان انگليسي که زبان بين المللي است، از تمدن و فرهنگ اقوام و همچنين پيشرفت هاي علمي و فرهنگي و تحولات ادبي و هنري جهانيان آگاهي يافت؟و آيا مي توان ارزش مطالعه آثار اديبان بزرگي چون شکسپير، مولير، ديکنز، پروست و صدها فيلسوف و انديشمند جهان را انکار کرد؟اينجاست که بايد بر اهميت رشته هاي زبان هاي خارجه و بخصوص رشته زبان انگليسي مهر تاييد زد.رشته  زبان  انگليسي  در مقطع  کارشناسي  داراي  دو گرايش  زبان  وادبيات  انگليسي  و مترجمي  زبان  انگليسي  است.
گرايش  زبان  و ادبيات  انگليسي :
در گرايش  زبان  و ادبيات  انگليسي  طي  سه  ترم ، دروس  پايه  که  شامل  خواندن ، نگارش  و مکالمه  است ، آموزش  داده  مي شود تا دانشجو با مسائل  اساسي  زبان  آشنا گشته  و آماده  مطالعه  دروس  تخصصي  خود شامل  ادبيات  انگليسي ، ترجمه ، زبان شناسي  و روش  تدريس  ، آزمون سازي  و نقد ادبي  گردد.
درس هاي  اين  رشته  در طول  تحصيل :
دروس  مشترک  در  گرايش هاي  زبان  انگليسي :
خواندن  و درک  مفاهيم ، دستور و نگارش  ، گفت  و شنود آزمايشگاه ، متون  يادگيري  زبان ، نگارش  پيشرفته ، ترجمه  متون  ساده ، اصول  و روش  ترجمه ، کاربردهاي  اصطلاحات  و تعبيرات  در ترجمه ، آواشناسي  انگليسي ، درآمدي  بر ادبيات  انگليسي ، خواندن  متون  مطبوعاتي ، نمونه هاي  نثر ساده ، بيان  شفاهي  داستان ، نامه نگاري  انگليسي ، مقاله نويسي ، بررسي  آثار ترجمه شده  اسلامي ، اصول  و روش  تحقيق ، آزمون سازي  زبان ، روش  تدريس.
دروس  تخصصي  گرايش  زبان  و ادبيات  انگليسي :
کليات  زبان شناسي ، زبان  دوم  (فرانسه  يا آلماني )، داستان  کوتاه ، سيري  در تاريخ  ادبيات  انگليسي ، فنون  و صناعات  ادبي ، ترجمه  متون  ادبي ، نمايشنامه ، شعر انگليسي  ، آشنايي  با رمان ، اصول  و روش  نقد ادبي ، مکتب هاي  ادبي ، متون  برگزيده  نثر ادبي.